بازی درمانی: مفهوم، انواع، روش ها و ابزارها، مثال ها. فواید بازی درمانی. تاثیر بازی بر رشد کودک

معرفی ………………………………………………………………. 3

فصل اول بازی درمانی

1.1. توابع بازی……………………………………. .. .. …………… .. ۷

1.2. بازی درمانی ………………………………………………………35

1.3. مراحل فرآیند بازی درمانی…………………………………………………………

فصل دوم. مطالعه تجربی بازی درمانی

2.1. مشخصات کلی نمونه و روش تحقیق………………

2.2. تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق…………………………………..36

نتیجه گیری … … … ………………………………………………………… . 41

نتیجه ………………………………………………………….. … . 43

ادبیات ……………………………………………………….. … … . 48

کاربرد

معرفی

مرتبط بودن موضوع:دوران پیش دبستانی دوره بزرگی از زندگی کودک است. شرایط زندگی در این زمان به سرعت در حال گسترش است: مرزهای خانواده تا محدوده خیابان، شهر و کشور در حال گسترش است. کودک دنیای روابط انسانی، انواع مختلف فعالیت ها و کارکردهای اجتماعی افراد را کشف می کند. او تمایل زیادی به حضور در این زندگی بزرگسالی احساس می کند، تا فعالانه در آن شرکت کند، که البته هنوز در دسترس او نیست؛ علاوه بر این، او با شدت کمتری برای استقلال تلاش می کند. از این تضاد، بازی نقش آفرینی متولد می شود - فعالیت مستقل کودکان که زندگی بزرگسالان را مدل می کند.

مفهوم "بازی" در روسی معانی زیادی دارد و این به ویژه در مورد روانشناسی مدرن صادق است. موضوعات اصلی تحقیق ماهیت و ماهیت بازی نقش آفرینی، ساختار روانشناختی شکل گسترده فعالیت بازی، ظهور، رشد و زوال آن، اهمیت آن در زندگی کودک است.

اولا، با توجه به سطح رشد اقدامات بازی کودک، می توان آمادگی او را برای آموزش مدرسه تعیین کرد، زیرا به گفته نویسنده، پیش نیازهای اصلی برای انتقال به فعالیت های آموزشی در چارچوب بازی های نقش آفرینی شکل می گیرد.

ثانیا، برای درک یک دانش آموز کوچکتر، باید ویژگی های زندگی ذهنی یک کودک پیش دبستانی را بدانید.

ثالثاً، شکل‌گیری جهان‌بینی روان‌شناختی یک متخصص در نتیجه آشنایی با تحقیقات بنیادی روان‌شناختی رخ می‌دهد که این نشریه به آن مربوط می‌شود.

رابعاً بازی به سنین پیش دبستانی ختم نمی شود و میکروب های به اصطلاح بازی با قواعد در بازی پیرنگ نقش آفرینی ظاهر می شود.

D. B. Elkonin در کار خود ایده خویشاوندی درونی انواع بازی ها را دنبال می کند؛ موضع علمی روشن نویسنده در مورد منشاء اجتماعی و محتوای بازی نقش آفرینی کودک توجه را به خود جلب می کند. از دستاوردهای علمی مهم می توان به شناسایی شرایط پیدایش بازی های نقش آفرینی در انتوژنز، شناسایی واحد اصلی بازی، آشکار ساختن ساختار روانی درونی بازی، تعیین نقش آن در رشد ذهنی کودک و غیره اشاره کرد.

دوران کودکی پیش دبستانی (از 3 تا 7 سالگی) دوره ای از زندگی کودک است که در آن مرزهای خانواده تا محدوده خیابان، شهر و کشور گسترش می یابد. اگر کودک در دوران نوزادی و اوایل کودکی، با حضور در حلقه خانواده، شرایط لازم برای رشد خود را دریافت کرد، در سنین پیش دبستانی دامنه علایق او گسترش می یابد. کودک دنیای روابط انسانی، انواع مختلف فعالیت های بزرگسالان را کشف می کند. او تمایل زیادی برای پیوستن به زندگی بزرگسالی و شرکت فعال در آن احساس می کند. با غلبه بر بحران 3 ساله، کودک برای استقلال تلاش می کند. از این تضاد، بازی نقش آفرینی متولد می شود - فعالیت مستقل کودکان که زندگی بزرگسالان را مدل می کند.

بازی فعالیتی از کودکان است که در آن نقش های "بزرگسال" را بر عهده می گیرند و در شرایط بازی، فعالیت های بزرگسالان و روابط بین آنها را بازتولید می کنند. یک کودک با انتخاب یک نقش خاص، تصویر مربوط به این نقش را نیز دارد - یک پزشک، یک مادر، یک دختر، یک راننده. اقدامات بازی کودک نیز از این تصویر دنبال می شود. طرح داخلی فیگوراتیو بازی آنقدر مهم است که بدون آن بازی به سادگی نمی تواند وجود داشته باشد. از طریق تصاویر و اعمال، کودکان یاد می گیرند که احساسات و عواطف خود را بیان کنند. در بازی های آنها، مادر می تواند سختگیر یا مهربان، غمگین یا شاد، مهربان و مهربان باشد. تصویر پخش، مطالعه و به خاطر سپرده می شود. همه بازی های نقش آفرینی کودکان (به استثنای بسیار اندک) مملو از محتوای اجتماعی هستند و به عنوان وسیله ای برای عادت کردن به کامل بودن روابط انسانی عمل می کنند.

بازی منشأ خود را از فعالیت دستکاری اشیاء کودک در اوایل کودکی می گیرد. در ابتدا کودک جذب شیء می شود و با آن عمل می کند. وقتی او بر کنش مسلط شد، متوجه می شود که به تنهایی و به عنوان یک بزرگسال عمل می کند. او قبلاً از یک بزرگسال تقلید کرده بود، اما متوجه آن نشد. در سنین پیش دبستانی توجه از یک شی به شخص منتقل می شود که به لطف آن بزرگسال و اعمال او الگوی کودک می شود.

بازی مهمترین فعالیت در سنین پیش دبستانی است که تأثیر بسزایی در رشد کودک دارد. در بازی، کودک معنای فعالیت انسانی را می آموزد، شروع به درک و هدایت دلایل اعمال افراد خاص می کند. او با یادگیری نظام روابط انسانی شروع به پی بردن به جایگاه خود در آن می کند. این بازی رشد حوزه شناختی کودک را تحریک می کند. کودک با نمایش بخش هایی از زندگی واقعی بزرگسالان، جنبه های جدیدی از واقعیت اطراف خود را کشف می کند.

در بازی، کودکان می آموزند که با یکدیگر ارتباط برقرار کنند و بتوانند علایق خود را تابع علایق دیگران کنند. این بازی به رشد رفتار ارادی کودک کمک می کند. مکانیسم کنترل رفتار و اطاعت از قوانین دقیقاً در یک بازی نقش آفرینی ایجاد می شود و سپس در انواع دیگر فعالیت ها (مثلاً در فعالیت های آموزشی) ظاهر می شود. در یک بازی نقش‌آفرینی توسعه‌یافته با طرح‌ها و نقش‌های پیچیده‌اش، که دامنه وسیعی برای بداهه‌گویی ایجاد می‌کند، کودکان تخیل خلاقی را توسعه می‌دهند. این بازی به رشد حافظه، توجه و تفکر داوطلبانه کودک کمک می کند. این بازی شرایط واقعی را برای رشد بسیاری از مهارت ها و توانایی های لازم برای انتقال موفقیت آمیز کودک به فعالیت های آموزشی ایجاد می کند.

موضوع مطالعه:نقش بازی درمانی برای شخصیت کودک

موضوع مطالعه:توسعه حوزه عاطفی از طریق بازی درمانی

هدف مطالعه:بازی درمانی

اهداف پژوهش:

فرضیه تحقیق:بازی درمانی سطح رشد حوزه عاطفی کودک را افزایش می دهد.

مبنای تجربی تحقیق:25 کودک از گروه مقدماتی مهدکودک MBDOU شماره 2 شهرک شهری. اوروسو.

مراحل تحقیق:

1. مطالعه ادبیات موضوع تحقیق.

2. مروری بر منابع ادبی در مورد مشکل مورد مطالعه انجام دهید.

3. انتخاب روش تحقیق;

4. انجام آزمایش;

5. پردازش نتایج به دست آمده و تجزیه و تحلیل آنها.

6. نتیجه گیری.

روش های پژوهش:

1. تحلیل نظری ادبیات علمی-روش شناختی و روانشناختی-آموزشی.
2. تکنیک های تشخیصی:

اهمیت عملی مطالعه:این مطالعات اطلاعات مهمی برای کمک های مشاوره ای و روان درمانی بعدی به معلمانی است که به دنبال کمک روانشناختی در مورد مسائل حوزه عاطفی کودکان هستند.

ساختار کار:این کار شامل یک مقدمه، دو فصل، نتیجه‌گیری، توصیه‌ها، یک نتیجه‌گیری، فهرستی از منابع از 54 منبع و برنامه است. حجم کل کار 50 صفحه می باشد.

فصل اول بازی درمانی

1.1. ویژگی های بازی

اهمیت فوق‌العاده بازی برای رشد طبیعی کودک با این واقعیت نشان می‌دهد که سازمان ملل بازی را یک حق جهانی و مسلم کودک اعلام کرده است. بازی تنها فعالیت اصلی کودک است که در همه زمان ها و در بین همه مردم انجام می شود. کودکان نیازی به آموزش بازی ندارند. نیازی نیست آنها را مجبور به بازی کنید. کودکان به صورت خودجوش، با میل، با لذت و بدون دنبال کردن هدف خاصی بازی می کنند. برای سهولت در پذیرش بازی کودکان، برخی از بزرگسالان سعی می کنند معنای خاصی در آن بیابند و آن را کار می نامند. در تلاش برای تسریع فرآیند تبدیل کودک به بزرگسال، بسیاری از بزرگسالان نمی توانند "وقتی کودک برای بازی کردن وقت تلف می کند" تحمل کنند. به نظر آنها این است که کودک باید سخت تلاش کند تا به هدفی برسد که او، یک بزرگسال، شایسته آن است. متأسفانه بسیاری از آثار بازی را کار کودک تعریف می کنند. ظاهراً، این تلاشی است برای "مشروعیت بخشیدن به" بازی، تا نشان دهد که یک بازی تنها زمانی می تواند مهم باشد که با آنچه در دنیای بزرگسالان مهم تلقی می شود مطابقت داشته باشد. همانطور که دوران کودکی معنای درونی خود را دارد و صرفاً آمادگی برای بزرگسالی نیست، بازی نیز ارزش درونی خود را دارد و صرف نظر از اینکه چه پیامدهایی ممکن است به دنبال داشته باشد، مهم است. بر خلاف کار که هدف خاصی دارد و هدف آن انجام یک کار خاص با انطباق با شرایط محیطی است، بازی از نظر درونی پیچیده است، به پاداش های بیرونی وابسته نیست و دنیای بیرونی را با ایده های کودک مطابقت می دهد. به عنوان مثال، در موردی که کودک از قاشق به عنوان ماشین استفاده می کند.

اگرچه زیگموند فروید خیلی کم با کودکان کار می کرد، اما درک قابل توجهی از اهمیت بازی کودکان داشت. او نوشت:

ما باید به دنبال اولین آثار تخیل در کودک باشیم. محبوب ترین و پرمصرف ترین فعالیت کودک بازی است. شاید بتوان گفت که در بازی، هر کودکی مانند یک نویسنده است: او دنیای خود را می آفریند، یا به عبارت دیگر، این جهان را آن طور که دوست دارد ترتیب می دهد. اشتباه است اگر بگوییم او دنیای خود را جدی نمی گیرد. برعکس، او بازی را بسیار جدی می‌گیرد و سخاوتمندانه احساسات خود را روی آن سرمایه‌گذاری می‌کند.»

فرانک پیشنهاد کرد که بازی راهی برای کودکان برای یادگیری چیزی است که هیچ کس نمی تواند به آنها بیاموزد. این راهی برای کاوش و جهت یابی در دنیای واقعی، فضا و زمان، اشیا، حیوانات، سازه ها، مردم است. با درگیر شدن در فرآیند بازی، کودکان یاد می گیرند که در دنیای نمادین ما زندگی کنند - دنیای معانی و ارزش ها، و در عین حال در حال کاوش، آزمایش و یادگیری هستند.

والتمن توضیح می‌دهد که فعالیت‌های آرام و خودآگاه کودک به او این فرصت را می‌دهد تا تجربیات و احساسات مرتبط خود را به سطوح ملموسی از فعالیت مفهوم‌سازی، ساختاربندی کرده و برساند. بازی به این معنا به کودک این فرصت را می دهد که در برابر موقعیت هایی که برای او ناخوشایند، گیج کننده و دشوار است واکنش نشان دهد. کودک خردسال فاقد روانی معنایی است و توانایی درک او هنوز در حال رشد است و انواع مختلف مواد بازی سیال برای بیان احساسات و نگرش هایش ایده آل به نظر می رسند.

تا سن ده یا یازده سالگی، اکثر کودکان به سختی می توانند برای مدت طولانی بی حرکت بنشینند. تلاش زیادی برای یک کودک خردسال نیاز است تا یک جا بنشیند، بنابراین انرژی خلاقانه او در تمرکز بر فعالیت های غیرمولد هدر می رود. بازی درمانی نیاز کودک به فعالیت بدنی را برآورده می کند؛ کودکان در بازی انرژی صرف می کنند، برای مسئولیت های بزرگسالی آماده می شوند، بر مشکلات غلبه می کنند و خود را از ناامیدی رها می کنند. آنها تماس فیزیکی را احساس می کنند، نیاز خود به رقابت را ارضا می کنند، به پرخاشگری به شیوه ای قابل قبول اجتماعی پاسخ می دهند و یاد می گیرند که با افراد دیگر تعامل کنند. بازی به کودکان کمک می کند تا تخیل خود را آزاد کنند، بر ارزش های فرهنگی تسلط پیدا کنند و مهارت های خاصی را توسعه دهند. وقتی بچه ها بازی می کنند، شخصیت خود را بروز می دهند و به منابع درونی نزدیک می شوند که می تواند بخشی از شخصیت آنها شود.

بازی نمادین

از نظر پیاژه، بازی پلی است بین تجربه انضمامی و تفکر انتزاعی و این کارکرد نمادین بازی است که اهمیت ویژه ای دارد. در بازی، کودک در سطح حسی-حرکتی با کمک اشیاء خاصی که نماد چیز دیگری هستند، چیزی را که تا به حال به طور مستقیم یا غیرمستقیم تجربه کرده است، نشان می دهد. گاهی اوقات چنین ارتباطی کاملاً آشکار است و گاهی اوقات می تواند از راه دور باشد. در هر صورت، بازی نشان دهنده تلاش کودکان برای سازماندهی تجربیاتشان است و شاید بازی با آن لحظات نادری در زندگی کودکان همراه باشد که در آن احساس امنیت و کنترل بیشتری بر زندگی خود دارند.

یک فلسفه کودک محور، بازی را جزء ضروری رشد سالم کودک می داند. بازی به دنیای درونی کودک شکل و بیان عینی می بخشد. تجربیات مهم احساسی در بازی بیان معناداری دریافت می کنند. عملکرد اصلی بازی تبدیل چیزی غیرقابل تصور در زندگی واقعی به موقعیت های قابل کنترل است. این کار از طریق بازنمایی نمادین انجام می شود، که به کودکان این فرصت را می دهد تا با غوطه ور شدن در کاوش خود با مشکلات کنار بیایند. درمانگر از بازی با کودکان استفاده می کند زیرا بازی یک زبان نمادین برای بیان خود برای کودک است. با دستکاری اسباب‌بازی‌ها، کودک می‌تواند احساس خود را نسبت به خود، بزرگ‌سالان مهم، و رویدادهای زندگی‌اش، به اندازه کافی بیش از بیان با کلمات نشان دهد. «درمانگری که بیش از حد تحت اللفظی فکر می‌کند و نمی‌تواند پرواز تخیل کودکان را تحمل کند و تلاش می‌کند آن را به معنادار بودن بزرگسالان ترجمه کند، گاهی اوقات ممکن است گیج شود.»

در کتاب «کودکان و جنگ»، آ. فروید و بورلینگهام به وضوح تفاوت‌ها را در نحوه بیان واکنش‌های بزرگسالان و کودکان به بمباران لندن توصیف می‌کنند. پس از حمله، بزرگسالان بارها و بارها درباره وحشتی که تجربه کردند صحبت کردند. کودکانی که تجربه مشابهی داشتند تقریباً هرگز در مورد آن صحبت نکردند. واکنش آنها به این تجربه در بازی بیان شد. بچه ها خانه ها را از بلوک می ساختند و روی آنها بمب می ریختند. خانه‌ها می‌سوختند، آژیرها زوزه می‌کشیدند، اطراف کشته‌ها و زخمی‌ها دیده می‌شد و آمبولانس‌ها آنها را به بیمارستان‌ها می‌بردند. این نوع بازی چند هفته ادامه داشت.

ارتباط کودکان از طریق بازی

اگر تشخیص داده شود که بازی کودکان وسیله ارتباطی برای آنهاست، می تواند به طور کامل قدردانی شود. کودکان به طور کامل و مستقیم‌تر خود را در بازی‌های خودانگیخته و خودانگیخته نسبت به کلمات بیان می‌کنند، زیرا در بازی احساس راحتی بیشتری می‌کنند. برای کودکان، «بازی کردن» تجربیات و احساسات آنها طبیعی ترین، پویاترین و شفابخش ترین فعالیتی است که می توانند در آن شرکت کنند. بازی وسیله ای برای تبادل اطلاعات است و درخواست از کودک برای صحبت کردن به معنای ایجاد مانعی در رابطه درمانی است و محدودیت هایی را اعمال می کند که به طور موثر به کودک می گوید: "شما باید به سطح ارتباط من ارتقا پیدا کنید و برای این کار از کلمات استفاده کنید." درمانگر مسئول پایین آمدن به سطح کودک و برقراری ارتباط با او از طریق هر وسیله ای است که کودک با آن راحت است. چرا کودک باید با بزرگسالان سازگار شود؟ این درمانگر است - فردی که انتظار می رود سازگار باشد، مهارت های لازم برای انجام این کار را دارد، می داند چگونه در هر سطحی به طور موثر ارتباط برقرار کند و رشد کودک را درک می کند. وقتی درمانگر می‌گوید: «درباره آن به من بگو»، کودک را در موقعیتی ضعیف قرار می‌دهد: او باید با درمانگر سازگار شود.

سیستم کاری روابط درمانی با کودکان به بهترین وجه از طریق بازی ایجاد می شود و این روابط سنگ بنای فعالیتی است که ما آن را روان درمانی می نامیم. بازی وسیله ای برای حل تعارضات و انتقال احساسات فراهم می کند. «اسباب‌بازی‌ها کودک را به ابزار مناسب مجهز می‌کنند، زیرا بدون شک محیطی هستند که کودک می‌تواند خود را در آن ابراز کند... در بازی آزاد، او می‌تواند آنچه را که می‌خواهد انجام دهد را بیان کند... وقتی آزادانه بازی می‌کند، و نه به دستور شخص دیگری، او تعدادی از اقدامات مستقل را انجام می دهد. این احساسات و نگرش هایی را آزاد می کند که به طور مداوم سعی در رهایی از آن داشته اند."

احساسات و نگرش‌هایی که ممکن است کودک از بیان آشکار آنها هراس داشته باشد، می‌تواند با خیال راحت به اسباب‌بازی‌ای که به صلاحدید خودش انتخاب می‌شود، نشان دهد. به جای بیان احساسات و افکار با کلمات، کودک ممکن است اژدهایی را در شن ها دفن کند یا به او شلیک کند، یا عروسکی را که به جای برادر کوچکتر است بکوبد.

احساسات کودک اغلب نمی تواند به صورت شفاهی بیان شود. در این سطح از رشد، او فاقد ابزارهای شناختی و کلامی برای بیان آنچه احساس می کند، می باشد. از نظر عاطفی، او نمی تواند به اندازه کافی بر شدت تجارب خود تمرکز کند تا بتواند آنها را به اندازه کافی در کلمات بیان کند. از تحقیقات بسیاری از نویسندگان، مانند پیاژه، می دانیم که کودکان تا حدود یازده سالگی قادر به تفکر و استدلال کامل انتزاعی نیستند. کلمات از نمادها تشکیل شده اند و نمادها انتزاعی هستند. بنابراین، تعجب آور نیست که بسیاری از چیزهایی که مایلیم با کلمات در مورد آن صحبت کنیم، ماهیت انتزاعی دارند. دنیای کودک دنیایی از چیزهای عینی است و اگر بخواهیم با کودک ارتباط برقرار کنیم باید به آن نزدیک شویم. بازی بیان خاص کودک و راهی برای سازگاری با دنیای خودش است.

اکثر کودکانی که به طور معمول رشد کرده اند در زندگی با مشکلاتی مواجه می شوند که حل نشدنی به نظر می رسد. اما با بازی کردن آن‌ها آنطور که می‌خواهد، کودک می‌تواند کم کم یاد بگیرد که با آنها کنار بیاید. او اغلب این کار را با استفاده از نمادهایی انجام می دهد که خودش همیشه نمی تواند آنها را درک کند - این گونه است که او به فرآیندهایی که در سطح داخلی رخ می دهد واکنش نشان می دهد که ریشه های آن می تواند به اعماق ناخودآگاه برود. نتیجه ممکن است بازی‌ای باشد که در حال حاضر برای ما بی‌معنا یا حتی ناخوشایند به نظر می‌رسد، زیرا نمی‌دانیم چه هدفی را دنبال می‌کند یا چگونه به پایان خواهد رسید. هنگامی که خطر فوری وجود ندارد، بهتر است بازی کودک را تأیید کنید و مداخله نکنید، زیرا او کاملاً در آن جذب شده است. تلاش برای کمک به او در شرایطش، اگرچه با نیت خیر انجام می شود، ممکن است او را از جستجو و حتی یافتن راه حل هایی که برایش راحت تر است باز دارد.

در روند درمانی بازی کنید

بازی یک فعالیت داوطلبانه و با انگیزه درونی است که امکان انعطاف پذیری در تصمیم گیری درباره نحوه استفاده از یک شی خاص را فراهم می کند. کودک از روند بازی لذت می برد. نتیجه آن چندان مهم نیست. در بازی، ویژگی های جسمی، ذهنی و عاطفی کودک در فرآیند خلاقیت گنجانده می شود و ممکن است نیاز به تعاملات اجتماعی داشته باشد. بنابراین، هنگامی که کودک بازی می کند، می توان گفت که او کاملاً در آن حضور دارد. اصطلاح بازی درمانی به معنای وجود فعالیتی است که می توان آن را بازی در نظر گرفت. در مورد کودکی که کتاب می خواند نخواهیم گفت: «او در حال بازی است».

بر اساس تعریف بازی، بازی درمانی به عنوان یک سیستم پویا از روابط بین فردی بین یک کودک و یک درمانگر آموزش دیده در روش های بازی درمانی تعریف می شود که مواد بازی را در اختیار کودک قرار می دهد و ایجاد یک رابطه ایمن را تسهیل می کند تا کودک بتواند به طور کامل بتواند بیان و کشف خود (احساسات، افکار، تجربیات و اعمال) از طریق بازی - یک وسیله طبیعی ارتباط برای کودک

بیشتر بزرگسالان می توانند احساسات، ناامیدی ها، اضطراب ها و مشکلات شخصی خود را به صورت شفاهی بیان کنند. بازی برای کودک همان چیزی است که گفتار برای بزرگسالان است. وسیله ای برای بیان احساسات، کاوش در روابط و تحقق خود است. وقتی این فرصت به کودکان داده می شود، احساسات و نیازهای خود را به همان شیوه ای که بزرگسالان می بینند، نشان می دهند. پویایی بیان و وسایل ارتباطی در کودکان تا حدودی متفاوت است، اما احساسات (ترس، رضایت، خشم، شادی، ناامیدی، لذت) مشابه احساسات بزرگسالان است. اگر از این طرف به بازی نگاه کنید، معلوم می‌شود که اسباب‌بازی‌های کودکان، کلمات هستند و بازی‌ها، گفتار. کاهش درمان به بیان کلامی به معنای انکار وجود تصویری ترین شکل بیان است: فعالیت. برخی از درمانگران هدف خود را این می دانند که کودک را وادار به صحبت کند. این روش پرسیدن سؤال معمولاً نشان می‌دهد که خود درمانگر احساس اضطراب یا ناراحتی می‌کند و می‌خواهد با مجبور کردن کودک به صحبت کردن، کنترل اوضاع را به دست آورد. درمان درباره «گفتاردرمانی» نیست. اگر می‌توان «درمان حرف زدن» وجود داشت، پس چرا درمان بازی نیست؟ بازی درمانی فرصتی را برای پاسخگویی به رفتار کودک به طور کلی باز می کند، نه فقط رفتار کلامی او.

ما به این نتیجه کاملاً واضح رسیدیم که «درمان صحبت کردن» تنها زمانی مؤثر است که جایگزین مناسبی برای «درمان فعالیت» باشد. این واقعیت که کلمات همیشه به اندازه کافی جایگزین اعمال نمی شوند، حتی در درمان بزرگسالان، در دریای ادبیاتی که پیرامون مشکلات مرتبط با رفتار نامناسب بیمار در درمان شکل گرفته است، اشاره شده است. در نتیجه، کلمات، به عنوان جایگزین یا انتزاعی از رفتار، اغلب می توانند برای بزرگسالان با سال ها تجربه کاملاً قابل درک باشند. اما چقدر این در مورد کودکانی که صرفاً به دلیل بلوغ ناکافی خود، هنوز قادر به استفاده کافی از انتزاعات یا روش های نمادین گفتار و تفکر نیستند، صادق نیست. این توجه به تنهایی به درمانگر این نیاز را تحمیل می کند که اطمینان حاصل کند که استفاده از زبان را در گفتگو با کودک به درستی درک می کند. اگرچه بسیاری از کودکان واژگان کافی دارند، اما ذخیره غنی تجربه و ارتباطات تداعی که این کلمات را به مجموعه ای معنادار از تجربیات عاطفی تبدیل کند که می تواند در درمان مفید باشد را ندارند.

کودکان ممکن است در برقراری ارتباط با احساس خود یا اینکه تحت تاثیر تجربه‌های خود قرار گرفته‌اند، مشکل قابل توجهی داشته باشند، اما اگر به آنها اجازه داده شود، در حضور بزرگسالی نگران، حساس و همدل، می‌توانند با انتخاب‌های مناسب احساس خود را نشان دهند. اسباب‌بازی‌ها و مواد بازی، بازی کردن با آن به شیوه‌ای خاص، اجرای داستان‌های خاص. بازی کودکان برای کودک پر معنا و بسیار مهم است، زیرا از طریق بازی آنها از مناطقی که در یافتن کلمات برایشان مشکل است آگاه می شوند. کودکان می توانند از اسباب بازی ها برای گفتن چیزهایی استفاده کنند که ممکن است از گفتن آنها احساس راحتی نکنند و احساساتی را بیان کنند که ممکن است توسط دیگران نادیده گرفته شود. بازی یک زبان نمادین برای بیان خود است. و بازی می تواند برای ما آشکار کند: آنچه کودک تجربه کرده است. چگونه به آنچه تجربه کرده واکنش نشان می دهد. احساسات مرتبط با آنچه او تجربه کرده است؛ چه خواسته ها، رویاها و نیازهایی در کودک ایجاد می شود و ویژگی های خودپنداره او.

بازی نشان دهنده تلاش کودک برای سازماندهی تجربه خود، دنیای شخصی خود است. در طول بازی، کودک احساس کنترل بر موقعیت را تجربه می کند، حتی اگر شرایط واقعی با این موضوع مخالف باشد. فرانک تلاش این کودک برای به دست آوردن کنترل بر موقعیت را اینگونه توضیح می دهد: کودک در بازی به گذشته خود روی می آورد و در روند بازی دائماً خود را به سمت حال تغییر می دهد. او تجربیات گذشته را به نمایش می گذارد و آنها را در ادراکات جدید و الگوهای نگرش جدید حل می کند...

بنابراین، کودک به طور مداوم، با تجدید نظر در تصویر خود، توانایی ها و مسئولیت های خود، تغییراتی را در روابط خود با جهان دوباره کشف می کند. به طور مشابه، در بازی، کودک سعی می کند مشکلات و تعارضات خود را با دستکاری مواد بازی و اغلب توسط بزرگسالان حل کند، زیرا سعی می کند مشکل یا خجالت خود را برطرف کند یا از بین ببرد.

درک رفتار بازی کودک سرنخ هایی را برای درمانگر فراهم می کند تا بیشتر در زندگی درونی کودک غوطه ور شود. از آنجایی که دنیای کودک دنیای کنش و واقعیت است، بازی درمانی به درمانگر فرصت ورود به این دنیا را می دهد. اگر درمانگر اسباب بازی های مناسبی را انتخاب کند، بیان احساسات کودک را آسان تر می کند. به این ترتیب کودک مجبور نمی شود درباره آنچه اتفاق افتاده صحبت کند. در عوض، آنها در هر لحظه از بازی از طریق تجربیات گذشته و احساسات مرتبط خود زندگی می کنند. در نتیجه، به درمانگر اجازه داده می شود تا تجربیات کودک را به اشتراک بگذارد و در زندگی عاطفی او شرکت کند، نه اینکه برخی از وقایع واقعی را دوباره زنده کند. از آنجایی که کودک کاملاً در بازی غوطه ور است، بیان و احساسات توسط کودکان کاملاً خاص، ملموس و لحظه ای تجربه می شود. این به درمانگر اجازه می‌دهد تا به فعالیت‌های کودکان در مقابل او، به اظهارات، احساسات و عواطف آنها پاسخ دهد و نه به شرایط گذشته.

اگر رفتار پرخاشگرانه کودک دلیل تماس با درمانگر باشد، او این فرصت را خواهد داشت که نه تنها با حمله کودک به بوبو (اسباب بازی نرم بزرگی که معمولاً پا ندارد، اما می تواند روی آن بایستد، این پرخاشگری را از نزدیک یاد بگیرد. بیشتر شبیه به بالشتک مبل با خطوط مشخص بدن انسان است) یا سعی می کند با اسلحه دارت به درمانگر شلیک کند، اما همچنین با تعیین محدودیت های درمانی خاصی در پاسخ به رفتار خود به کودک کمک می کند تا خودکنترلی را بیاموزد. بدون مواد بازی مناسبی که در اختیار داشته باشد، درمانگر فقط می تواند با کودک در مورد رفتار پرخاشگرانه دیروز یا هفته گذشته کودک صحبت کند. در بازی درمانی، دلیل درمان هر چه باشد، درمانگر این فرصت را دارد که مستقیماً رفتار کودک را مشاهده کند و می تواند بر اساس آن پاسخ دهد. اکسلین بازی را فرآیندی می‌دانست که در آن کودک احساسات خود را به نمایش می‌گذارد، در نتیجه آن‌ها را آشکار می‌کند، بیرون می‌آورد و فرصت می‌یابد که از بیرون به آنها نگاه کند و یا یاد بگیرد که آنها را مدیریت کند یا آنها را رها کند. این روند را می شد در بازی کتی چهار ساله در جلسات بازی درمانی به وضوح مشاهده کرد. در نگاه اول، کتی فقط یک دختر چهار ساله به نظر می رسید. وقتی او به شورت عروسک علاقه مند شد، او را با پتو پوشاند، او را نزد دکتر برد تا او را دقیق معاینه کند و به او گفت که پاهایش باید بلند شود، موضوع بازی او شروع به ظهور کرد. اگرچه او یک قربانی بسیار جوان تجاوز جنسی بود، اما واضح بود که از تجربیات مرتبط با آن کار می کرد.

1.2. بازی درمانی

برای درک کودکان و یافتن رویکردی نسبت به آنها، باید از دیدگاه رشدی به کودک نگاه کنیم. نباید با آنها به عنوان بزرگسالان کوچک رفتار کرد. دنیای آنها واقعا وجود دارد و در بازی در مورد آن صحبت می کنند. در تلاش برای تسهیل بیان کودک و کشف دنیای عاطفی خود، درمانگر باید خود را از دنیای واقعیات و بیان کلامی خود رها کند و وارد دنیای مفهومی- بیانی کودک شود. برخلاف بزرگسالان که رسانه طبیعی ارتباط برای آنها زبان است، رسانه طبیعی ارتباط کودک بازی و انواع فعالیت ها است.

بازی درمانی مبتنی بر نیازهای طبیعی کودکان است. این بازی تجربه زندگی لازم را به کودک می دهد و فرآیندهای ذهنی، تخیل، استقلال، مهارت های ارتباطی و غیره او را توسعه می دهد. همچنین برای رشد عاطفی کودکان مهم است و به مقابله با ترس های ناشی از موقعیت های آسیب زا (ظلم والدین، اقامت طولانی مدت) کمک می کند. در بیمارستان، کابوس و غیره.). L. S. Vygotsky بازی را فعالیت اصلی کودکان پیش دبستانی می دانست که ماهیت آن با بزرگ شدن کودک تغییر می کند.

این بازی در مراحل توسعه خود مراحل مختلفی را طی می کند:

1. دستکاری اشیاء (تا 3 سال). کودک در تمام مدتی که بدون خوردن و خوابیدن دارد بازی می کند. او با کمک اسباب بازی ها واقعیت را کشف می کند، با رنگ، شکل، صدا و ... آشنا می شود. بعداً او شروع به آزمایش خود می کند: پرتاب کردن، فشار دادن اسباب بازی ها و مشاهده حرکت آنها. در طول بازی، کودک هماهنگی حرکات را ایجاد می کند.
2. داستان بازی (3-4 سال) - کپی کردن اعمال و رفتار بزرگسالان. اسباب‌بازی‌ها در این زمان مدل‌هایی از اشیایی هستند که بزرگسالان با آنها «بازی» می‌کنند. در طول بازی، کودک اعمال شخصیت ها را بازتولید می کند: هنگام به تصویر کشیدن یک راننده، اقداماتی را بازتولید می کند که شبیه رانندگی یک ماشین است و نه نقش یک راننده. کودک هنوز بازی ها را طبق قوانین درک نمی کند.
3. بازی نقش آفرینی (5-6 ساله) طرح در پس زمینه محو می شود، شناسایی نقش مهمترین چیز است. نکته چنین بازی این است که کودک فرصت بازی (و برای او به معنای زندگی کردن) موقعیت های "از زندگی بزرگسالان" را به روشی که او آن را درک می کند، بدست می آورد. فرصتی برای مدیریت فرآیند وجود دارد: نقشی را که دوست دارید انتخاب کنید، نقشی را رد کنید و همچنین ویژگی های رهبری خود را نشان دهید - نقش ها را بین سایر کودکان توزیع کنید.
4. بازی طبق قوانین (6-7 سال). شناسایی نقش جذابیت خود را از دست می دهد، نقش ها صرفاً بازیگوش می شوند. قوانین اختراع شده است. که نیاز به نظم و انعطاف خاصی دارد که به توسعه مهارت های ارتباطی کمک می کند.

بازی درمانی بهترین نتایج را در کودکان 4 تا 7 ساله دارد. در سنین پایین‌تر معمولاً از بازی‌های مبتنی بر شی و فعال‌تر استفاده می‌شود؛ با بچه‌های بزرگ‌تر، بازی بیشتر و بیشتر شبیه یک محصول نمایشی می‌شود. پس از 12 سال، عروسک معمولا با ماسک های مخصوص ساخته شده جایگزین می شود.

بازی خود به خودی می تواند جزء لاینفک اولین دروس، در مرحله آشنایی و تشخیص باشد. به گفته A.I. Zakharov، E. Eidemiller و دیگران، استفاده از آن در اینجا به منظور کاهش تنش، بهبود تماس و افزایش علاقه به متخصص و اقدامات اصلاحی توصیه می شود. در عین حال، عملکردهای تشخیصی، اصلاحی و آموزشی را انجام می دهد. عملکرد تشخیصی بازی نشان دادن تجربیات کودک، ویژگی های شخصیت او و روابط با افراد مهم است. بازی به عنوان یک آزمایش طبیعی برخی از علائم پنهان، نگرش های دفاعی، درگیری ها و راه های حل آنها را آشکار می کند. عملکرد اصلاحی عبارت است از امکان ابراز احساسی و حرکتی بیمار کوچک، آگاهی و پاسخ به ترس ها، پرخاشگری، تحریکات روانی حرکتی و تخیلات. عملکرد آموزشی توسعه مهارت های ارتباطی شایسته و بازسازی روابط با عزیزان است.

استفاده از تصویرسازی در بازی مزایای روانی متعددی دارد. اولاً، مساعدترین شرایط برای رشد شخصی کودک ایجاد می شود، نگرش نسبت به "من" فرد تغییر می کند و سطح پذیرش خود افزایش می یابد. این امر با محدودیت در انتقال تجربیات عاطفی کودک همراه با عزت نفس پایین، شک به خود و اضطراب در مورد خود تسهیل می شود؛ تنش کاهش می یابد و شدت تجارب کاهش می یابد.

یک روانشناس باید بداند که استفاده از بازی به عنوان یک ابزار درمانی به دو دلیل استوار است: الف) بازی می تواند به عنوان ابزاری برای مطالعه کودک مورد استفاده قرار گیرد (یک تکنیک کلاسیک روانکاوی که در آن خواسته ها سرکوب می شوند، یک عمل با عمل دیگر جایگزین می شود. عدم توجه، لغزش زبان، تردید، و غیره. .d.)؛ ب) بازتولید مکرر رایگان یک موقعیت آسیب زا - "رفتار وسواسی".

ما می بینیم که بازی برای آشکار کردن و درمان تحریفات در رشد کودک است. بازی درمانی به این دلیل ارزشمند است که بر ضمیر ناخودآگاه سایه می اندازد و به شما امکان می دهد ببینید کودک چه چیزی را در بازی با یک آسیب، مشکل، تجربه گذشته مرتبط می کند که او را از داشتن یک زندگی عادی باز می دارد. پنج علامت وجود دارد که توسط آنها بازی به عنوان یک عامل درمانی طبقه بندی می شود:

1. بازی یک محیط طبیعی برای ابراز وجود کودک است.
2. کاری که کودک در حین بازی انجام می دهد نمادی از احساسات و ترس های اوست.
3. کودک ناخودآگاه با احساسات در بازی آنچه را که بعداً می تواند درک کند بیان می کند؛ او احساسات خود را بهتر می فهمد و با آنها کنار می آید.
4. بازی به ایجاد رابطه خوب بین کودک و روانشناس کمک می کند و رفتار او خودانگیخته تر خواهد بود.
5. این بازی به روانشناس اجازه می دهد تا در مورد تاریخچه زندگی کودک اطلاعات بیشتری کسب کند.

برای کار با کودکان، روانشناس می تواند از بازی آزاد و بازی دستوری (کنترل شده) استفاده کند. در بازی رایگان، روانشناس مواد بازی های مختلف را به کودکان ارائه می دهد و در نتیجه انواع بازی های واپس گرایانه، واقع بینانه و تهاجمی را تحریک می کند. بازی واپس‌گرا نشان‌دهنده بازگشت به شکل‌های رفتاری کمتر بالغ است (به عنوان مثال، کودک به کودکی بسیار کوچک تبدیل می‌شود، درخواست می‌کند او را بلند کنند، لب می‌زند، می‌خزد، پستانک می‌گیرد و غیره). بازی واقع گرایانه به موقعیت عینی که کودک در آن قرار دارد بستگی دارد، نه به نیازها و خواسته های کودک. به عنوان مثال، کودک می خواهد آنچه را که در خانه دیده و تجربه کرده است، بازی کند. و به او پیشنهاد می شود آنچه را که در این موسسه می بیند بازی کند. یک بازی تهاجمی یک بازی جنگ، سیل، قتل است.

برای سازماندهی چنین بازی هایی، می توانید از مواد بازی بدون ساختار استفاده کنید: آب، ماسه، خاک رس، انواع پلاستیک. با چنین مواد بازی، کودک به طور غیرمستقیم تمایلات و احساسات خود را بیان می کند، زیرا خود این مواد باعث تعالی می شود. اگر روانشناس بازی هایی را با چنین موادی به شکل دستوری سازماندهی کند، فعالیت مؤثرتر است.

برای روانشناس مهم است که کار توانبخشی را با استفاده از عناصر بازی درمانی یا استفاده از انواع مختلف بازی انجام دهد. برای انجام کار توانبخشی، خوب است که مواد بازی ساختاریافته را در یک برنامه متنوع گنجانده شود که کودکان را به بیان خواسته های خود، تسلط بر مهارت های اجتماعی و یادگیری روش های رفتاری تحریک کند. برای این کار، استفاده از مجسمه های انسانی نماد خانواده، ماشین ها، اشیاء و عروسک ها، مجموعه اسباب بازی ها و غیره موثر است. به عنوان مثال، چهره های خانوادگی، ماشین ها، ملافه ها میل به مراقبت از کسی را برمی انگیزند. سلاح - به ابراز تجاوز کمک می کند. تلفن، قطار، اتومبیل - استفاده از اقدامات ارتباطی.

امکان استفاده روانشناس از بازی ها و مواد بازی تا حد زیادی با وجود دفتر یا اتاق اسباب بازی در موسسه تعیین می شود. در مطب روانشناس می توانید حداقل مواد بازی را داشته باشید که به شما امکان می دهد کودک، زندگی او را بهتر بشناسید، تجربیات و واکنش های او را نسبت به این تجربه ببینید و بر این اساس با کودکان کار کنید.

فعالیت بازی بر شکل گیری خودسری تمام فرآیندهای ذهنی تأثیر می گذارد- از ابتدایی تا پیچیده ترین. بنابراین، بازی شروع به توسعه می کندرفتار ارادی، توجه و حافظه اختیاری. هنگام بازی، کودکان بهتر از زمانی که دستورات مستقیم یک بزرگسال به آنها داده می شود، تمرکز می کنند و بیشتر به یاد می آورند. هدف آگاهانه - تمرکز کردن، به خاطر سپردن چیزی، مهار حرکت تکانشی - به راحتی توسط کودک در بازی شناسایی می شود.

بازی تاثیر زیادی بر رشد ذهنی کودک پیش دبستانی دارد. کودک با اشیاء جایگزین، در فضایی متعارف و قابل تصور شروع به کار می کند. شیء جایگزین به تکیه گاه تفکر تبدیل می شود. به تدریج، فعالیت های بازی کاهش می یابد و کودک شروع به عمل درونی و ذهنی می کند. بنابراین، بازی به کودک کمک می کند تا به سمت تفکر در تصاویر و ایده ها حرکت کند. علاوه بر این، در بازی با انجام نقش‌های مختلف، کودک دیدگاه‌های متفاوتی را به خود می‌گیرد و شروع به دیدن یک شی از جهات مختلف می‌کند و این به رشد مهم‌ترین توانایی ذهنی فرد کمک می‌کند که به او اجازه می‌دهد تا تصور کند دیدگاه متفاوت و دیدگاه متفاوت

مطالعه بازی کودکان از طریق مشاهده،تفاسیر، ساختاربندی و غیره این امکان را به وجود آورد که منحصر به فرد بودن روش ارتباط کودک با دنیای اطرافش را درک کرد. بنابراین، بازی به عنوان مبنایی برای روشی برای درمان اختلالات عاطفی و رفتاری در کودکان به نام i. پ.

فقدان مهارت های کلامی یا مفهومی در کودکان به میزان لازم اجازه استفاده مؤثر از روان درمانی با آنها را نمی دهد که تقریباً تماماً مبتنی بر تلاوت است، همانطور که در روان درمانی بزرگسالان نیز چنین است. کودکان نمی توانند آزادانه احساسات خود را توصیف کنند، آنها می توانند تجربیات، مشکلات، نیازها و رویاهای خود را به گونه ای متفاوت بیان کنند..

یکی از موضوعات مهم بازی میل به انجام کاری، «بازی کردن» روابط یا موقعیت‌هایی است که بچه‌ها دوست دارند باشند. اغلب یک کودک تجربیات منفی زندگی خود را تکرار می کند، جایی که او بارها و بارها تجربیات ویژه ای را تجربه می کند که برای او مهم است. نقش‌هایی که کودکان از دست می‌دهند گاهی معکوس می‌شوند، وارونه می‌شوند و موقعیت کودک در بازی فعال، گاهی حتی متضاد می‌شود، در حالی که در زندگی واقعی او فقط به طور منفعلانه آنچه را که اتفاق می‌افتد درک می‌کرد. در ابتدا، درمانگر ممکن است به سادگی به کودکان اجازه بازی بدهد. مشاهده بازی به او کمک می کند اولاً با کودک رابطه اعتماد برقرار کند و ثانیاً در مورد توانایی های رشدی، تعارضات عاطفی و سبک ارتباطی او ایده های لازم را شکل دهد. محتوای بازی کودکان، میزان پیچیدگی مفهومی آن، ویژگی های سازمان آن، شخصیت ها، درگیری ها، اضطراب کودک، تأثیرات بیان شده - همه اینها برای روان درمانگر دارای ارزش آموزنده و تشخیصی است. رفتار او در این فرآیند و. n ممکن است متفاوت باشد. تکنیک‌های یک استراتژی غیر رهنمودی، انفعال او را پیش‌فرض می‌گیرد؛ فقط گاهی اوقات نظراتی می‌دهد که به کودک کمک می‌کند «بازی» کند و تعارض‌های خودش را حل کند. روان‌درمانگرهای نفس‌کاوانه تمایل دارند بازی را تفسیر کنند تا به کودک کمک کنند تا سطح آگاهانه آن تعارضات عاطفی را که انکار یا سرکوب شده است، درک کند و بپذیرد. متخصصان جهت گیری دقیقا مخالف، بر اساس نظریهیادگیری اجتماعی،آنها وظیفه اصلی خود را آموزش درست ایفای نقش های زندگی در بعد اجتماعی به کودکان می دانند و به جنبه عاطفی بازی کودکان توجه چندانی ندارند. به طور کلی روان درمانگر از کم و بیش ساختارمند و... استفاده می کند. بسته به ویژگی های اختلالات و مشکلات خود کودک.

1.3. مراحل فرآیند بازی درمانی

مراحل فرآیند بازی درمانی در نتیجه تعامل بین درمانگر و کودک در فضایی غیر قضاوتی و آزاد از اتاق بازی رخ می دهد که توسط درمانگر با نشان دادن علاقه و تایید صمیمانه نسبت به کودک تسهیل می شود. این رابطه زنده منحصر به فرد، که در آن خاص بودن و فردیت کودک پذیرفته شده و بها داده می شود، به او احساس اجازه می دهد و به او اجازه می دهد تا افق های "من" خود را متناسب با میزانی که احساس می کند میزان پذیرش کودک را گسترش دهد. خودش توسط درمانگر این تجربه و توانمندسازی اغلب خود را در مراحل مشخص تغییری که با پیشرفت فرآیند درمانی رخ می‌دهد، نشان می‌دهد.

مشتکاس با تحلیل موارد کار با کودکانی که از اختلالات مختلف رنج می برند، خاطرنشان کرد: کودکان مراحل خاصی از روند درمانی را طی می کنند:

الف) احساسات منفی منتشر شده در نقاط مختلف بازی کودک؛

ب) احساسات دوسوگرا، اضطراب و خصومت عمومی؛

ج) احساسات منفی مستقیم علیه والدین، خواهران و برادران (برادران و/یا خواهران)، افراد دیگر یا به شکل‌های واپس‌گرای خاص بیان می‌شوند.

د) احساسات دوسوگرا، مثبت یا منفی، نسبت به والدین، خواهر و برادر یا سایر افراد؛

ه) نگرش های مثبت و منفی روشن، متمایز، معمولا واقع بینانه. در عین حال، نگرش های مثبت بر بازی حاکم است.

همانطور که مشتکاس خاطرنشان می کند، نگرش های کودک آشفته، خواه ترس، اضطراب یا سایر ساختارهای منفی، همه این مراحل را با پیشرفت فرآیند بازی درمانی طی می کنند. تأیید می کند که روابط بین فردی به کودک اجازه می دهد تا فرآیند عاطفی را در سطوح مختلف بیان و کشف کند و در نتیجه به بلوغ و رشد عاطفی او کمک کند.

در یکی از جامع ترین مطالعات در مورد فرآیند بازی درمانی، هندریکس تحلیل توصیفی از فرآیند بازی درمانی مشتری محور ارائه می دهد. او متوجه شد که کودک در جلسات:

1-4 کنجکاوی نشان می دهد، درگیر بازی های اکتشافی، تصادفی و خلاقانه است، نظرات ساده، توصیفی و اطلاعاتی می دهد و هم شادی و هم اضطراب را بیان می کند.

5-8 بازی اکتشافی، غیر سیستماتیک، خلاقانه ادامه می یابد، جهت گیری کلی تهاجمی بازی افزایش می یابد، شادی و اضطراب همچنان بیان می شود. واکنش های خود به خودی مشهود است.

9-12 بازی اکتشافی، غیرسیستماتیک و پرخاشگرانه کاهش می یابد، بازی با هدف برقراری روابط افزایش می یابد، خلاقیت و شادی غالب می شود، تعامل کلامی با درمانگر افزایش می یابد و اطلاعات بیشتری در مورد خانواده و خود ارائه می شود.

13-16 بازی خلاقانه و بازی با هدف برقراری روابط غالب است، سهم بازی های تهاجمی کاهش می یابد، موارد ابراز خوشحالی، هیجان، انزجار و بی اعتمادی افزایش می یابد.

17 تا 20 بازی و نقش آفرینی غالب است، اظهارات پرخاشگرانه ادامه می یابد، ایجاد روابط با درمانگر تشدید می شود، شادی به احساس غالب تبدیل می شود. کودک به ارائه اطلاعات در مورد خود و خانواده اش ادامه می دهد.

21 تا 24 بازی با هدف ایجاد روابط و همچنین بازی های نمایشی و نقش آفرینی غالب است؛ تعداد بازی هایی که تصادفات را به تصویر می کشند افزایش می یابد.

دومین مطالعه عمده در مورد فرآیند بازی درمانی توسط ویتی انجام شد. او دریافت که در طول سه جلسه اول، کودکان به احتمال بیشتری احساس درمانگر در مورد اعمال خود را آزمایش می‌کنند، سطح بالایی از اضطراب را نشان می‌دهند و در فعالیت‌های بازی کلامی، غیرکلامی و اکتشافی شرکت می‌کنند. از جلسه چهارم تا ششم، کنجکاوی و فعالیت اکتشافی کاهش می یابد و در عین حال بازی تهاجمی و افکت های آوازی به اوج خود می رسد. از جلسات هفتم تا نهم، بازی پرخاشگرانه تقریباً از بین می رود و بازی خلاقانه، ابراز شادی و اطلاعات کلامی در مورد خانه، مدرسه و سایر جنبه های زندگی فرد به اوج می رسد. از جلسه دهم تا دوازدهم، بازی های ایجاد رابطه به حداکثر پیشرفت خود می رسند و بازی بدون پلات تقریبا متوقف می شود. از جلسه سیزدهم تا پانزدهم، بازی بدون طرح و بیان غیرکلامی خشم به حداکثر می رسد، اضطراب نسبت به جلسات قبلی افزایش می یابد، تلاش برای کنترل درمانگر بیشتر می شود و تعداد تعاملات کلامی افزایش می یابد. همچنین تفاوت هایی بین پسران و دختران مشاهده شد. پسرها تمایل بیشتری به ابراز خشم، استفاده از زبان پرخاشگرانه، بازی‌های تهاجمی و استفاده از جلوه‌های صوتی داشتند. دختران بیشتر درگیر بازی‌ها و بازی‌های خلاقانه‌ای هستند که روابط بین افراد را منعکس می‌کند، همچنین ابراز شادی، اضطراب، آزمایش کلامی پاسخ درمانگر و بیان کلامی افکار مثبت و منفی را نشان می‌دهد.

این مطالعات نشان می دهد که الگوهای روشن در برقراری روابط درمانی در اتاق بازی را می توان از طریق بازی کودکان تشخیص داد. همانطور که رابطه روان درمانی ایجاد می شود، کودکان شروع به بیان مستقیم و واقع بینانه احساسات می کنند، با دقت بیشتری روی آنها تمرکز می کنند و آنها را با دقت بیشتری تعریف می کنند. اول، کودکان در بازی های اکتشافی، بدون طرح و خلاقیت غوطه ور می شوند. در مرحله دوم، کودکان بیشتر بازی های تهاجمی انجام می دهند و بیشتر در مورد خود و خانواده خود صحبت می کنند. در آخرین قرارها، بازی دراماتیک و برقراری ارتباط با درمانگر اهمیت پیدا می کند. کودک ابراز نگرانی، ناامیدی و عصبانیت می کند.

بازی کودکان سازگار و ناسازگار

بازی کودکان سازگار و ناسازگار، همانطور که مشتکاس می نویسد، از چند جهت متفاوت است. کودکانی که به خوبی تطبیق یافته اند، پرحرف هستند و تمایل دارند دنیای خود را همانطور که برای آنها وجود دارد، بحث کنند. کودکان ناسازگار ممکن است در چند ملاقات اول ساکت بمانند و گاهی اوقات فقط در برقراری ارتباط با درمانگر با مشکل زیادی مواجه می شوند. نوع دیگری از کودک ناسازگار وجود دارد که در اولین جلسات، انبوهی از پرسش ها و استدلال ها را بر سر درمانگر راه اندازی می کند. کودکان ناسازگار با احتیاط و محتاطانه واکنش نشان می دهند. کودکان سازگار آزادانه و خود به خود بازی می کنند.

کودکان سازگار، کل محیط اتاق بازی را در نظر می گیرند و از انواع وسایل بازی استفاده می کنند. برعکس، کودکان ناسازگار از اسباب بازی های کمی استفاده می کنند و در قسمت کوچکی از اتاق بازی می کنند. آنها اغلب همچنین خواستار این هستند که به آنها گفته شود که چه کاری انجام دهند و چه کاری را انجام ندهند. کودکان سازگار از راهبردهای گوناگونی برای کشف حدود مسئولیت خود و محدودیت هایی که در رابطه درمانی بر روی آنها گذاشته شده است استفاده می کنند.

وقتی کودکان سازگار با عصبانیت یا اضطراب مواجه می شوند، آشکارا در مورد مشکل صحبت می کنند. کودکان ناسازگار بیشتر احساسات خود را از طریق رنگ، خاک رس، ماسه و آب ابراز می کنند. آنها اغلب تهاجمی هستند و به دنبال تخریب مواد بازی و گاهی خود درمانگر هستند. پرخاشگری را می توان در کودکانی که به خوبی تنظیم کرده اند نیز یافت، اما در آنها به وضوح و بدون تخریب گسترده بیان می شود. در عین حال، مسئولیت چنین رفتاری به وضوح تشخیص داده می شود. کودکان سازگار با کودکان ناسازگار احساسات جدی و عمیقی نسبت به خود، درمانگر یا بازی خود ندارند.

مشتکاس بر اساس تجربه خود در بازی درمانی با کودکان سازگار و ناسازگار، به این نتیجه می رسد که همه کودکان، صرف نظر از درجه سازگاری خود، نگرش های منفی مشابهی از خود بروز می دهند. تفاوت بین کودکان سازگار و ناسازگار اساساً در نوع نگرش های منفی آنها نیست، بلکه در کیفیت و شدت چنین نگرش هایی است. کودکان سازگار نگرش های منفی را کمتر از کودکان ناسازگار ابراز می کنند و این کار را واضح تر و هدفمندتر انجام می دهند. کودکان ناسازگار نگرش های منفی را به طور مکرر، شدید و با وضوح و هدف کمتر ابراز می کنند.

هاو و سیلورن تفاوت‌هایی را در رفتار در طول بازی درمانی در میان کودکان پرخاشگر، گوشه‌گیر و سازگار شناسایی کردند. کودکان پرخاشگر اغلب بازی را قطع می‌کنند، موقعیت‌های درگیری را به نمایش می‌گذارند، بازی آنها حاوی تخیلات زیادی است، جملاتی که دنیای درونی آنها را آشکار می‌کند و نسبت به درمانگر پرخاشگر هستند. پسران گوشه گیر به حالت اضطراب با پسرفت واکنش نشان می دهند، بازی های آنها عجیب و غریب و غیرعادی است و مداخله درمانگر را رد می کنند. آنها با محتوای غم انگیز بازی مشخص می شوند. کودکانی که به خوبی تنظیم شده اند، ناراحتی عاطفی و نارسایی اجتماعی کمتری را تجربه می کنند. تخیل کمتری در بازی آنها وجود دارد. دختران درونگرا هیچ تفاوتی با دختران سازگار ندارند.

پری رفتار بازی کودکان سازگار و ناسازگار را در بازی درمانی مورد مطالعه قرار داد و دریافت که این کودکان به طور قابل توجهی احساسات غمگین تری را ابراز می کنند، موضوعات متضاد بیشتری را مطرح می کنند، در حین بازی اختلال بیشتری ایجاد می کنند و نظرات منفی بیشتری در مورد خود نسبت به کودکان سازگار بیان می کنند. بعلاوه، کودکان ناسازگار اغلب اوقاتی را که در اتاق بازی می گذرانند، عصبانی، غمگین، ترسناک، ناراحت و مضطرب هستند. کودکان ناسازگار در پذیرایی در مورد مشکلات و درگیری های خود صحبت کردند و آنها را برای مدت طولانی تری نسبت به بچه های تعدیل شده به نمایش گذاشتند. تفاوت معنی داری بین کودکان سازگار و ناسازگار در بازی های اختصاص یافته به مشکلات نارسایی اجتماعی و بازی های فانتزی وجود نداشت.

رفتار کودکان سازگار و ناسازگار در اولین جلسه بازی درمانی توسط Ou، که ارزش بازی کودکان را برای اهداف تشخیصی مطالعه کرد، مقایسه شد. کودکان ناسازگار به طور قابل توجهی خودپذیرتر و از نظر محیطی غیرقابل پذیرش بودند و رفتار نمایشی و نقش آفرینی شدیدتری نسبت به کودکان سازگار از خود نشان دادند. دختران ناسازگار موقعیت ها و بازی های نقش آفرینی را بیشتر و شدیدتر از پسران ناسازگار انجام می دادند. پسران ناسازگار نسبت به دختران ناسازگار و پسران سازگار بیشتر خود را می پذیرند و محیط خود را کمتر می پذیرند. دختران سازگار نسبت به پسران دارای نگرش رفتاری مثبت بیشتری بودند. بازی دومی اغلب حاوی عناصر اکتشاف و حاوی نگرش های منفی بیشتری نسبت به دخترانی بود که به خوبی تنظیم شده بودند.

بازی درمانگر باید مراقب باشد که در نتیجه گیری درباره معنای بازی کودک عجله نکند. نه اسباب‌بازی‌هایی که کودک استفاده می‌کند و نه نحوه استفاده از آن‌ها، شاخص قابل اعتمادی از ناحیه‌ای نیست که مشکلات کودک در آن نهفته است. عوامل محیطی، حوادث اخیر و محرومیت های اقتصادی ممکن است در این مورد تعیین کننده باشند.

فصل دوم. مطالعه تجربی بازی درمانی

2.1. مشخصات کلی نمونه و روش تحقیق

هدف از پژوهش ما تعیین حوزه عاطفی کودک و توسعه آن از طریق بازی درمانی است. برای رسیدن به هدف ما از روش شناسی استفاده شد: آموزش در افسانه درمانی، ویرایش. Zinkevich-Evstigneeva T.D. کودکان گروه مقدماتی مهد کودک شماره 2 MDOU در روستای اوروسی در این مطالعه شرکت کردند.

اهداف پژوهش:

1. تعیین محتوای مفاهیم نقش بازی درمانی در رشد کودک.
2. راه های شکل گیری بازی درمانی را شناسایی کنید.
3. روش های تشخیصی را برای مطالعه حوزه عاطفی کودک انتخاب کنید.
4. نتایج مطالعه را تفسیر کنید.

مطابق با اهداف، مطالعه به شرح زیر انجام شدمطالعه در 4 مرحله انجام شد:

مرحله I. مقدماتی. در طی آن، ادبیاتی در این زمینه مورد مطالعه قرار گرفت و آشنایی اولیه با موضوعات انجام شد.

مرحله دوم. مرحله انتخاب روش تحقیق.

مرحله III. مجموعه اصلی مطالب واقعی با استفاده از روش هایی که برای مطالعه ما انتخاب شد.

مرحله IV. تجزیه و تحلیل مواد تحقیق. تفسیر آنها و ارائه نتایج به دست آمده.

روانشناسی و اصلاح در افسانه درمانی

ایکس شخصیت و موفقیت خودسازی اجتماعی یک فرد به نظام ارزشی او و ویژگی های فرآیند هدف گذاری بستگی دارد. بنابراین، ما تکنیکی را توسعه داده ایم که به ما امکان می دهد تصویر هدف مشتری را تعیین کنیم - "نقشه سرزمین افسانه"

آن چیست؟ نوعی راهنمایی، نتیجه ای که فرد آگاهانه و ناخودآگاه برای آن تلاش می کند؟ احساس هدف و ایده ای از اجرای آن؟ تصویر نوری که روح برای آن تلاش می کند؟ احتمالاً به تعداد افراد زیاد، به همان اندازه با تصویر هدف ارتباط وجود دارد. تنوع بالای تصاویر هدف، مطالعه این پدیده را دشوار می کند و آن را از حوزه مورد علاقه محققان مدرن خارج می کند. با این حال، این تصویر از هدف است که مهمترین شرط برای خودسازی اجتماعی یک فرد است. "در زندگی می خواهید به چه چیزی برسید؟" - والدین از مرد جوان می پرسند و مشکوک نیستند که با این سؤال به طور غیر مستقیم به او کمک می کنند تا تصویر خود را از هدف ایجاد کند. در زمان شوروی، پدیده "تصویر هدف" نیازی به تحقیق خاصی نداشت، زیرا توسط طرفداران جهان بینی کمونیستی فکر، تعریف و توجیه می شد. برای چندین دهه ما یک تصویر جمعی از هدف داشتیم که بسیاری از شهروندان را از جستجوی هدف خود رها کرد.
امروز همه چیز متفاوت است. بنابراین، در مرحله کنونی، ایجاد یک تصویر فردی از یک هدف، تبدیل به فوری ترین کار برای هر فرد می شود. بدون تصویر خود از یک هدف، شخص نمی تواند برنامه ای برای تحقق خود سازنده بسازد. "تصویر خود را از یک هدف بسازید" زیبا به نظر می رسد، اما چگونه این کار را انجام دهیم، چه دلایلی برای این کار لازم است؟ شرط اصلی برای تشکیل تصویری از یک هدف، درک فلسفی از معنای زندگی است. اما عبارت "معنای زندگی" برای بسیاری از "تصویر هدف" نامفهوم تر به نظر می رسد. روانشناسی مدرن هنوز نمی تواند یک فرمول روشن از مفهوم "معنای زندگی" را به فرد ارائه دهد. بنابراین، مردم به طور شهودی به دنبال پاسخ در غیبت و داستان هستند. این به ویژه می تواند محبوبیت خاص پائولو کوئیلو را توضیح دهد. ایده کلیدی آثار او ایده سرنوشت، مقصد است که اجرای آن معنای زندگی است. به گفته پائولو کوئیلو، تصویر یک هدف با احساس سرنوشت فرد تعیین می شود، که به دنبال آن به فرد اجازه می دهد تا از استعدادها و توانایی های خود در حرکت رو به جلو حداکثر استفاده را ببرد.
جالب اینجاست که این رویکرد به تصویر هدف با مفهوم خودشکوفایی آبراهام مزلو طنین انداز می شود. همانطور که مشخص است، آ. مازلو با خودشکوفایی استفاده کامل از استعدادها، قابلیت ها و توانایی های خود توسط شخص را درک کرد. نیاز به خودشکوفایی و ارتقای شخصی بالاترین سطح را در سلسله مراتب نیازها به خود اختصاص داده و همواره با نظام ارزشی فرد مرتبط است.
می توان فرض کرد که نیاز به خودشکوفایی، ارتقای فردی و نظام ارزشی از عوامل نظام ساز در فرآیند شکل گیری تصویر هدف هستند. در عین حال، توانایی ها، استعدادها و توانایی های فرد به ابزاری برای رسیدن به هدف تبدیل می شود. و ارزش‌ها دستورالعمل‌های اخلاقی هستند که اجازه می‌دهند «به بیراهه نرویم». آیا می توان بدون داشتن تصویری از هدف، خودشکوفایی کرد؟ ظاهرا نه. به راستی چرا از استعدادها و توانایی های خود استفاده کنید؟ این اغلب برای افراد با استعداد مشکل ساز می شود: کجا می توان توانایی های خود را به کار برد؟ بنابراین، خودشکوفایی واقعی با ایجاد تصویری از یک هدف آغاز می شود. بنابراین، با ایجاد یک دایره، دوباره به این سوال رسیدیم که فرآیند تشکیل یک تصویر هدف از کجا شروع می شود. ظاهراً تا نوجوانی ناخودآگاه، غیرمنطقی پیش می رود و با انباشت دانش کودک در مورد توانایی ها و ترجیحات خود همراه است. تصویر هدف کودک غیر واقعی است. به عنوان مثال، والدین از یک پسر 8 ساله می پرسند: "به من بگو وقتی بزرگ شدی چه خواهی بود؟" و پسر پاسخ می دهد: "من یک فضانورد خواهم شد!" یا "من یک تاجر خواهم شد و پول زیادی به دست خواهم آورد!" و این فوق العاده است - کودک تصویری از یک هدف دارد، حتی اگر به اندازه کافی واقع بینانه نباشد، فکر نشده باشد، و با توانایی های او مرتبط نباشد، اما اینطور است. وقتی از کودکی می‌پرسند وقتی بزرگ شود چه می‌شود، خیلی ترسناک‌تر است، پاسخ می‌دهد: "نمی‌دانم..." اغلب رویاهای کودکان حاوی اطلاعات منحصربه‌فردی درباره مسیر یک فرد، در مورد هدف او هستند. زندگی همیشه به شما این فرصت را می دهد که یک بار دیگر به رویاهای خود بازگردید و سعی کنید آنهایی را که امروز هم مرتبط هستند، تحقق بخشید.
بنابراین، اولین دانش در مورد تصویر هدف توسط رویاهای کودکی یا جوانی به ما داده می شود.در دوران نوجوانی مسائل وجودی به فعلیت می رسد. مرد جوانی به دنبال پاسخی برای این سوال است که من برای چه زندگی می کنم؟ یعنی نوجوان آگاهانه یا شهودی شروع به جستجوی معنای زندگی منحصر به فرد خود می کند. این روند می تواند هم دردناک و هم هماهنگ باشد. خیلی به شرایط رشد و پرورش و همچنین ویژگی های فردی بستگی دارد. به موازات جست و جوی پاسخی برای پرسش در مورد معنای زندگی، تمامی گروه های نیازها فعال می شوند و هر یک از آنها شروع به شکل گیری هدف خاصی می کنند.
اجازه دهید انواع تصاویر هدف تشکیل شده توسط گروه های مختلف نیازها را در جدول 1 ارائه کنیم.

میز 1

گروه نیازمندی ها	تصویر هدف
نیازهای روانی فیزیولوژیکی	کسب احساس سیری، احساس راحتی بدنی و رضایت جنسی
نیاز به ایمنی و حفاظت	دستیابی به احساس راحتی و امنیت. استراحت، آرامش
نیاز به تعلق داشتن و عشق	دستیابی به موقعیت هایی که در آن می توانید احساس پذیرفته شدن، درک شدن، دوست داشتن، احترام را تجربه کنید
نیاز در احترام به خود	به دست آوردن حس قدرت شخصی، اعتماد به نفس، هوش، توانایی ها، امکانات احساس لطافت و نیاز
نیاز به دانش	احساس درک چیز جدید و مهم را تجربه کنید. به دست آوردن حس وضوح، قابل فهم بودن، قابل توضیح بودن پدیده ها. تجربه احساس تماس با حقیقت
نیازهای زیبایی شناختی	حس زیبایی و هماهنگی را تجربه کنید
نیاز به خودشکوفایی، بهبود شخصی	تجربه حس هماهنگی درونی، انجام وظیفه، تحقق استعدادها و توانایی های خود

جدول نشان می دهد که همه نیازها تصویری از یک هدف مرتبط با تجربه یک حالت خاص - یک حالت رضایت را ایجاد می کنند. این نشان دهنده رسیدن به هدف است. هر گروه از نیازها حالت ارضای خاص خود را دارد. واضح است که برای رسیدن به یک هدف باید برنامه ای برای دستیابی به آن ایجاد کرد. علاوه بر این، هر چه یک نیاز خاص در سلسله مراتب کمتر باشد، ساختن یک برنامه آسان تر است. بنابراین، بسیاری از مردم خود را محدود به اجرای تصاویر هدف می‌کنند که توسط سه گروه اول نیازها شکل می‌گیرد. راستی برای خوشبختی به چی نیاز داری؟ از نظر روانی راضی بودن، احساس راحتی و امنیت، دوست داشته شدن و درک شدن. و همه چیز خوب می شد اگر ... در مورد معنای زندگی سوالی وجود نداشت! این ناراحتی قابل توجهی را به فضای دنیای درون وارد می کند و فرد را تحریک می کند تا تصویری از یک هدف مرتبه بالاتر ایجاد کند. تصویر هدف را می توان به صورت یک کوه یخ نشان داد. بخش قابل مشاهده آن تصویر آگاهانه از هدف است. قسمت نامرئی کوه یخ تصویر ناخودآگاه هدف و روش دستیابی به آن است.

روش تحقیق

در محدوده سنی 6 تا 7 سال با استفاده از این تکنیک می توانید مشکلات زیر را حل کنید.

• جمع آوری داده ها در مورد پویایی فردی فرآیند تشکیل یک تصویر هدف. با معاینه چندباره یک نوجوان می توانید متوجه شوید که تصویر هدف او تغییر می کند یا ثابت است. بر اساس این داده ها، می توان در مورد چشم انداز اصلاح روانشناختی او پیش بینی کرد و وظایف کار روانشناختی را با او تدوین کرد.
• ارزیابی اثربخشی کار روانی و تربیتی در یک مؤسسه آموزشی یا اصلاحی. به عنوان مثال، در طول "برش اول"، قبل از انجام اقدامات آموزشی یا روانشناختی برنامه ریزی شده، مشخص شد که برای اکثریت نوجوانان تصویر هدف متعلق به سه گروه اول نیازها (نیازهای روانی فیزیولوژیکی، نیاز به ایمنی، نیاز به تعلق و عشق). در طول "برش دوم"، پس از انجام اقدامات روانشناختی یا آموزشی (یک یا دو سال بعد)، معلوم شد که برای بیشتر نوجوانان تصویر یک هدف با نیازهای بالاتر (به عنوان مثال، نیاز به دانش) همراه است.

این یک شاخص مهم از اثربخشی برنامه های آموزشی یا روانشناختی مورد استفاده است. در کلاس های تحصیلات تکمیلی، استفاده از این تکنیک برای جمع آوری اطلاعات جاری در مورد وضعیت تصویر مورد نظر موثر است. این اطلاعات برای پیش‌بینی سازگاری اجتماعی پس از فارغ‌التحصیلی و در صورت لزوم، در صورت پیش‌آگهی نامطلوب، تهیه برنامه‌ای برای اصلاح روانشناختی تصویر مورد نظر ضروری است.

روش تست

مواد : ورق کاغذ سفید A4، مداد رنگی.
دستورالعمل ها : امروز ما باید به یک سفر به دنیای درونی خود برویم - به یک کشور افسانه ای و خارق العاده.
ممکن است بپرسید: "چگونه به جاهایی برویم که امکان آمدن وجود ندارد، جایی که نمی توانیم به همه چیز نگاه کنیم، همه چیز را با دست لمس کنیم؟" و حق با شماست: این کشور در نقشه جهان نیست. درست است، در افسانه ها نشانه ای وجود دارد که برخی از قهرمانان از آنجا بازدید کردند و بعداً به موفقیت رسیدند. این کار را به خاطر بسپار: "برو آنجا، نمی دانم کجا، چیزی بیاور، نمی دانم چیست"؟ اکنون فقط باید برای چنین سفری آماده شویم. بنابراین...
یک مسافر باتجربه بدون چه چیزی به راه نمی افتد؟ البته بدون نقشه. اما به من بگو، آیا "نقشه سرزمین پریان" را برای فروش دیده‌ای؟ در واقع، چنین کارت هایی برای فروش نیستند. چه باید کرد؟ شما باید نقشه را خودتان بکشید. ابتدا یک تکه کاغذ در مقابل خود قرار دهید. حالا به طرح کلی که مرزهای یک کشور را مشخص می کند فکر کنید. کانتور نوعی شبح کشور را تشکیل می دهد. برخی از مسافران معتقدند که طرح کلی کشور داخلی باید شبیه شبح یک فرد باشد، برخی دیگر نمادی از یک قلب را ترسیم می کنند، برخی دیگر کف دست خود را ردیابی می کنند، برخی دیگر طرح کلی خارق العاده را ترسیم می کنند... ذهن در اینجا کمکی نمی کند، فقط قلب و دست مسافر، شبح کشور درونی خود را می شناسد. لطفا یک مداد بردارید و بگذارید دستتان طرح کلی کشور را ترسیم کند. منظره آن چگونه است؟ برای دیدن این، باید فضای داخلی کشور را که با طرح کلی محدود شده است رنگ آمیزی کنید. نکته اصلی این است که برای مدت طولانی فکر نکنید، بلکه به سادگی به دست خود فرصت دهید تا به راحتی مدادها را انتخاب کنید و نقشه را رنگ آمیزی کنید. احتمالا کوه ها و دره ها، دشت ها و تپه ها، رودخانه ها، دریاها، دریاچه ها، جنگل ها، بیابان ها، باتلاق ها...
بنابراین، نقشه کشور داخلی آماده است. این فوق العاده است. اما به من بگویید، آیا امکان استفاده از این کارت وجود دارد؟ به نظر می رسد در حال حاضر دشوار است. چرا؟ شاید چیزی کم است؟ برای "خواندن نقشه"، به نمادها نیاز دارید! به طور معمول، افسانه ها در پایین صفحه قرار می گیرند. یا اگر کارت شما کل برگه را گرفته است، می توانید آنها را در پشت برگه قرار دهید. لطفاً «نمادها» را بنویسید. حالا باید لیستی از نمادهایی که استفاده کردید تهیه کنیم. برای این کار، هر رنگی را که هنگام رنگ آمیزی نقشه استفاده کردید، به شکل یک مستطیل رنگی کوچک به افسانه اضافه کنید. اگر از رنگ قرمز استفاده کرده اید، یک مستطیل قرمز در لیست نمادها ظاهر می شود. اگر هنگام رنگ آمیزی نقشه از رنگ سبز استفاده کرده باشید، یک مستطیل سبز ظاهر می شود و غیره. مستطیل های رنگی را همانطور که معمولاً نقشه کش ها انجام می دهند، روی هم قرار دهید. اگر از نمادهای خاصی برای تعیین رودخانه ها، مخازن، باتلاق ها، جنگل ها، مزارع، کوه ها استفاده کرده اید، آنها نیز باید در لیست نمادها ارائه شوند. اکنون باید نام خود را به هر مستطیل رنگی، هر نماد بدهید. از آنجایی که این نقشه یک کشور داخلی است، چشم انداز آن با فرآیندهای داخلی شما مرتبط می شود: افکار، احساسات، خواسته ها، حالات. ممکن است پاکسازی افکار، جنگل آرزوها، غارهای ترس، دریاهای عشق، رودخانه های خرد، باتلاق های سوء تفاهم، قله های موفقیت و غیره ظاهر شود. این که هر مستطیل رنگی چه فرآیند درونی، احساس، فکر و خواسته ای را نشان می دهد، به شما بستگی دارد که تصمیم بگیرید. این کشور شماست، این نقشه شماست. زیاد فکر نکن اولین چیزی که به ذهنت میرسه ممکنه درست ترین باشه...

بنابراین، نقشه آماده است. اکنون پیمایش آسان است، به خصوص اگر جهت را بدانید. مسافران هنگام آماده شدن برای سفر چه می کنند؟ آنها نقشه را مطالعه می کنند و مسیر خود را ترسیم می کنند. اول از همه هدف تعیین کردند. در غیر این صورت، چرا به سفر بروید؟
لطفاً یک مداد یا خودکار روشن بردارید، با دقت به نقشه نگاه کنید و کادر کنار مقصد مورد نظر خود را علامت بزنید. یعنی مکانی روی نقشه که می خواهید در آن باشید. بیایید این نماد را "پرچم هدف" بنامیم.
حال مرزهای کشور را در نظر بگیرید و با پرچم مخصوص جایی که قصد ورود به آن کشور را دارید علامت بزنید. بیایید این نماد را "پرچم ورود" بنامیم.

بنابراین، شما دو پرچم دارید: یک "پرچم مقصد" که نشان دهنده مقصد سفر شما است و یک "پرچم ورودی" که نشان دهنده مکانی است که سفر شما از آنجا آغاز می شود.

اکنون باید مسیری را برای رسیدن به مقصد مشخص کنید. ببینید «پرچم هدف» کجاست و بهترین راه برای رسیدن به آن چیست. چگونه از "پرچم ورودی" به "پرچم هدف" می روید؟ لطفا مسیر خود را با خطوط نقطه چین یا فلش های کوچک علامت گذاری کنید. سفر همیشه شامل بازگشت به خانه است. یک مسافر باتجربه با ترسیم مسیر تا مقصد سفر، گزینه هایی را برای بازگشت به خانه و خروج از کشور در نظر می گیرد. لطفاً به نقشه خود با دقت نگاه کنید و مکانی را که قصد خروج از کشور را دارید با یک پرچم خاص مشخص کنید. بیایید این نماد را "پرچم خروج" بنامیم. گاهی اوقات با "پرچم ورود" مطابقت دارد، گاهی اوقات نه. یک مسیر از "پرچم هدف" تا "پرچم خروج" ایجاد کنید.
بنابراین، شما یک نقشه، یک مقصد و یک مسیر دارید. این به این معنی است که آمادگی سفر در سراسر کشور داخلی خود را دارید. اما می گویند، اگر مسیر سفر خود را با جزئیات در نظر بگیرید، به نظر می رسد که آن را کامل کرده اید. تصور کنید از سفر برگشته اید، یک کاغذ جلوی خود گذاشته اید و نوشته اید: «این سفر به من آموخت...» لطفا جمله را تمام کنید. اکنون به کل مسیر خود نگاهی بیندازید و با نمادی نقطه ای را که فکر می کنید اکنون هستید علامت بزنید. متشکرم!

2.2. تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق

تحلیل روانشناختی هفت کلید "نقشه سرزمین افسانه"

1. انرژی نقاشی. انرژی نقاشی، احساس خاص نقاشی است. احساساتی که کارت برمی انگیزد (به پیوست 1 مراجعه کنید).

2. محل "پرچم هدف". نام قلمرویی که "پرچم هدف" در آن قرار دارد استعاره ای از میل ناخودآگاه و شهودی نویسنده نقشه است. در این مورد، یک هدف ناخودآگاه. فرض کنید «پرچم هدف» روی تپه دستاورد است. این بدان معنی است که نویسنده نقاشی به طور فعال برای دستاوردهای اجتماعی خاصی تلاش می کند، زیرا کوه ها و تپه ها نماد رشد و توسعه اجتماعی هستند.

مثال دیگر "پرچم هدف" است که در پاکسازی افکار قرار دارد. این بدان معناست که فرآیند تأمل در حال حاضر برای نویسنده مرتبط است، اما او احتمالاً هنوز نمی تواند به اندازه لازم زمان خود را به آن اختصاص دهد. شاید او در تصمیم گیری تردید دارد، یا مشغول حل مشکلی است، یا احساس می کند که باید متوقف شود و فکر کند، همه چیز را بسنجید و یک انتخاب مهم انجام دهد که می تواند سرنوشت ساز شود.
مثال دیگر "پرچم هدف" واقع در دریای آرزوها در جزیره عشق است. این بدان معناست که در حال حاضر مهمترین چیز برای نویسنده روابط عاشقانه، یافتن شریک یا بهبود روابط با او است. آب (دریاچه ها، دریاها، رودخانه ها) نمادی از احساسات، احساسات، حساسیت، زنانگی، اروتیسم است. بنابراین، اگر "پرچم های هدف" در قلمرو آبی بیفتند، این اغلب نشان می دهد که خالق نقشه حساس، شهودی است و زندگی عاطفی برای او اهمیت زیادی دارد.

"پرچم هدف" را می توان در تقاطع دو یا سه قلمرو قرار داد. این بدان معنی است که تصویر هدف چندین فرآیند را ترکیب می کند. کدام یک - نام مناطق در مورد آن به شما می گوید. برای اینکه نویسنده احساس رضایت کند، نیاز به ترکیبی هماهنگ، یکسان سازی این فرآیندها دارد.

بنابراین، مکان "پرچم هدف" به شما می گوید که نویسنده نقشه ناخودآگاه برای چه حالتی تلاش می کند (هماهنگی، آرامش، وضوح، رضایت، موفقیت و غیره). این حالت مربوط به گروه خاصی از نیازها خواهد بود (جدول نیازها و تصویر مربوط به هدف را می توانید دوباره در ابتدای این مقاله مشاهده کنید).

3. محل "پرچم هدف" نسبت به مرکز نقشه.اگر "پرچم هدف" در مرکز نقشه قرار دارد، به این معنی است که تصویر هدف برای شخصیت نویسنده یکپارچه است. یعنی دستیابی به این هدف به او امکان می دهد شرایط، نگرش خود را هماهنگ کند و آرامش و ثبات پیدا کند. از سوی دیگر، موقعیت مرکزی "پرچم هدف" نشان دهنده توانایی نویسنده در یافتن اشتراک در نقاط مختلف است.

بینش، هماهنگی، تعادل، تعادل فرآیندهای مختلف در تیم. کل نقشه را می توان تقریباً به سه قسمت مساوی به صورت عمودی و سه قسمت مساوی به صورت افقی تقسیم کرد. هر عمودی و افقی معنای نمادین خاصی دارند.

چپ افقی ، بخش "مونث" - نمادی از گذشته است ، آنچه که شخص قبلاً دارد و می تواند به آن تکیه کند. سمت چپ همچنین می تواند نماد دنیای درونی یک فرد باشد. فرآیندهای عمیق شخصی او را منعکس می کند. درونگرایی.

بخش مرکزی نمادی از زمان حال است ، فرآیندهایی که به یک شخص مربوط می شود ، به چه چیزی فکر می کند ، برای آنچه تلاش می کند ، آنچه برای او مهم است.

قسمت راست، "مرد" نماد آینده، فرآیندهای اجتماعی، روابط در جامعه و آرزوها برای آینده است. برون گرایی.

قسمت بالایی عمودی بخشی نماد فرآیندهای ذهنی است: افکار، ایده ها، خیالات، برنامه ها، خاطرات. بخش مرکزی نماد فرآیندهای عاطفی است. قسمت پایین نماد حوزه عمل واقعی است. اجرای طرح ها. زمین، خاک زیر پای تو. اگر "پرچم هدف" در بالای نقشه باشد، می توانیم در مورد تمایل نویسنده نقاشی به ساخت و سازهای ذهنی صحبت کنیم. اگر "پرچم هدف" در قسمت بالا سمت راست قرار داشته باشد، ما یک "تولید کننده ایده" داریم، فردی که به آینده نگاه می کند. جستجو و یافتن راه حل های جدید و غیر استاندارد برای او سخت نیست. تغییر "پرچم هدف" به سمت راست برای افرادی است که به سمت آینده گرایش دارند و برای دستاوردها و نوآوری های اجتماعی تلاش می کنند.

4. ماهیت مسیر. اکنون حوزه تحقیق ما مسیر "پرچم ورودی" تا "پرچم هدف" است. خط مسیر و شخصیت آن به شما می گوید که چگونه و بر اساس چه سناریویی یک فرد تمایل دارد به آنچه می خواهد دست یابد و به سمت هدف خود حرکت کند. سوالاتی برای تجزیه و تحلیل مسیر رسیدن به هدف:
- مسیر رسیدن به هدف از چه مناطقی می گذرد؟
برای مثال، مسیر رسیدن به هدف ابتدا از میان کوه‌های موانع، سپس از دره ناامیدی، سپس از کویر جستجو، به دریاچه امید در قله موفقیت می‌گذرد. این بدان معناست که نویسنده در آغاز سفر تمایل دارد که موانع و محدودیت هایی را برای خود ترسیم کند (کوه های موانع). این او را به ناامیدی می کشاند، ممکن است ایمان به قدرت خود را از دست بدهد (دره ناامیدی). اما بعد خودش را جمع و جور می کند و شروع می کند به دنبال راهی برای برون رفت از این وضعیت (کویر جستجو). به همین دلیل او برای رسیدن به هدفش (دریاچه امید) امید و انرژی دارد. و به شرطی که به پیروزی ایمان داشته باشد به هدف خود (قله موفقیت) می رسد.
تجزیه و تحلیل مسیر به ما این امکان را می دهد که بفهمیم آیا نویسنده تمایل دارد به طور ناخودآگاه موانعی در راه دستیابی به هدف ایجاد کند؟ بیشتر اوقات ، شخص برای خود محدودیت ها و تله هایی اختراع می کند. همانطور که طنزپرداز مشهور می گوید: "ما برای خود دشواری ها را اختراع می کنیم و سپس با شجاعت بر آنها غلبه می کنیم."
- آیا مسیر به صورت مستقیم کشیده شده است یا باد در سراسر کشور؟
این مشاهده به شما امکان می دهد استراتژی حرکت به سمت هدف را تعیین کنید. افرادی هستند که مستقیم راه می روند، بدون اینکه بچرخند، بدون اینکه حواسشان پرت شود. به یاد دارید در فیلم "جادوگران" به ایوان آموزش داده شد که از دیوار عبور کند؟ برای این لازم بود: هدف را ببینید و به خود ایمان داشته باشید. هر دوی این شرایط برای کسانی وجود دارد که مسیرشان در یک خط مستقیم قرار دارد. درست است، چنین افرادی یک ویژگی دارند: آنها می توانند برای یک هدف وسواس داشته باشند. از یک طرف، این فوق العاده است. اما از سوی دیگر، این ممکن است آنها را از دیدن معجزات کوچک زندگی روزمره باز دارد.
اگر مسیر در سراسر کشور پیچید، به این معنی است که نویسنده نقشه فردی خلاق، مشتاق و کنجکاو است. او می خواهد همه جا برود، همه چیز را ببیند. این فوق العاده است.

آیا مناطقی در طول مسیر وجود دارد که "پیاده روی دایره ای" اتفاق می افتد؟
قلمرویی که باید در آن به صورت دایره ای راه برود، یا یک مانع است، یک مشکل حل نشده یا یک وضعیت منبع مهم برای یک فرد.

5. محل "پرچم ورود" و "پرچم خروج". "پرچم ورود" و "پرچم خروج" ابتدا و انتهای مسیر را مشخص می کند. آنها را می توان در پنج ترکیب اصلی مرتب کرد.

1. "پرچم ورود" و "پرچم خروج" یکسان هستند (یا در یک قسمت از نقشه قرار دارند). انسان به جایی می رسد که شروع کرده است، اما در سطحی جدید، با دانش جدید. نمادی از تکمیل چرخه "مارپیچ زندگی" و انتقال به سطح بعدی است. یک فرد می داند که چگونه از تجربه خود بیاموزد و همه چیز را با هماهنگی کامل کند.

2. "پرچم ورود" در پایین، "پرچم خروج" در بالا قرار دارد. فرد تمایل دارد از عمل به نظریه حرکت کند. اول عمل می کند، تلاش می کند، سپس می فهمد. یک محقق تجربی. مرد عمل

3. "پرچم ورود" در بالا، "پرچم خروج" در پایین است. انسان تمایل دارد از تئوری به عمل برود. او می داند که چگونه ابتدا به همه چیز فکر کند، آن را وزن کند و سپس به کار بپردازد.

4. "پرچم ورود" در سمت چپ، "پرچم خروج" در سمت راست است.
قبل از تصمیم گیری برای شروع هر کسب و کاری، یک فرد ممکن است نگران باشد، به یک استراتژی فکر کند و نگران باشد. اما هنگامی که او شروع به حرکت می کند، یک حس دیدگاه به دست می آورد. می داند چگونه از دستاوردهای قبلی تیم در موارد جدید استفاده کند.

5. "پرچم ورود" در سمت راست، "پرچم خروج" در سمت چپ است.
یک فرد می داند که چگونه روندهای مختلف مختلف را به طور نامحسوس حس کند، برای چیزی سودآور و امیدوارکننده فکر می کند. می داند که چگونه نوآورانه را به سنتی تبدیل کند.

6. درس سفر. در اینجا کانون توجه به ادامه عبارت تبدیل می شود: "این سفر اول از همه به من آموخت..." بیانی که نویسنده این عبارت را با آن ادامه داد در مورد آنچه که دنیای درونی او در حال حاضر "روی آن کار می کند" خواهد گفت. به این فکر می کند که چه سوالاتی ناخودآگاه تصمیم می گیرد در کدام جهت توسعه یابد.
در واقع نویسنده با ادامه یک عبارت، معنای لحظه زندگی فعلی، درس را می یابد.

7. نقطه وضعیت فعلی.این آخرین ماموریت Maps of the Inland است. نقطه وضعیت فعلی نشان می دهد که نویسنده در حال حاضر در کدام منطقه قرار دارد. نقطه وضعیت فعلی قبل یا بعد از "پرچم هدف" قرار دارد. "کلیدها" به شما کمک می کند تا یک تجزیه و تحلیل روانشناختی از نقشه انجام دهید و وظایف طولانی مدت را برای کار روانشناختی با نویسنده تدوین کنید. البته شناسایی چنین وظایفی نیازمند تجربه و مهارت در تحلیل روانشناختی نقاشی ها است. شما می توانید این را در یک سمینار ویژه در مورد آموزش نویسنده داستان درمانگران بیاموزید.

نتیجه گیری

کار روان درمانی با کودکان و استفاده از بازی در درمان به مورد بالینی هانس کوچولو که توسط زیگموند فروید در سال 1909 توصیف شد، برمی گردد. فروید فقط یک بار در طی یک ملاقات کوتاه، هانس را دید، و درمان شامل این بود که او به پدر پسر در مورد نحوه پاسخگویی به رفتار پسر بر اساس مشاهداتش از بازی هانس توصیه کرد.

هانس کوچولو اولین مورد توصیف شده است که در آن مشکلات کودک به دلایل عاطفی نسبت داده می شود. رایسمن خاطرنشان کرد: در آغاز قرن بیستم، متخصصان عموماً معتقد بودند که اختلالات در کودکان در نتیجه نقص در یادگیری و تربیت به وجود می آید.

کانر بر اساس تحقیقات خود به این نتیجه رسید که در آغاز قرن بیستم از یک رویکرد یا روش واحدی در کار با کودکان استفاده نمی شد که به هر معنا بتوان آن را روانپزشکی کودک دانست. بازی درمانی از تلاش برای اعمال رویکرد روانکاوانه در کار با کودکان ناشی شد. با توجه به اینکه در آغاز قرن تا چه حد اطلاعات کمی در مورد کودکان وجود داشت، تنها می توان تعجب کرد که رویکرد رسمی و ساختار سفت و سخت مورد استفاده در کار روانکاوی با بزرگسالان، با هدف به دست آوردن مطالبی برای تفسیر، در درجه اول در فرآیند خاطرات مشتری است. بنابراین به زودی برای کار با کودکان ناکافی و ناخوشایند شناخته شد.

پس از کار فروید با هانس، به نظر می رسد هرمین هاگ هلمود یکی از اولین درمانگرانی بوده است که استدلال می کند که بازی مهم ترین لحظه در روانکاوی کودک است و اسباب بازی هایی را در درمان به کودکان ارائه می دهد تا بتوانند خود را ابراز کنند. اگرچه کار او از نظر زمانی مقدم بر آثار آنا فروید و ملانی کلاین است، او هیچ رویکرد درمانی خاصی را تدوین نکرد و از مواد بازی فقط برای کودکان بالای شش سال استفاده کرد.

با این حال، توجه را به این موضوع جلب کرد که چقدر دشوار است که تکنیک های مورد استفاده در بزرگسالان درمانی برای کودکان را به کار ببریم. ظاهراً مشکلی که اکنون با آن روبرو هستیم در آن زمان نیز وجود داشت: ما سعی می‌کنیم در کار خود با کودکان روش‌هایی را که با مشتریان بزرگسال انجام می‌شود به کار ببریم و متوجه می‌شویم که روانکاوی کودک با روانکاوی با بزرگسالان تفاوت اساسی دارد. روانکاوان کشف کرده اند که کودکان نمی توانند اضطراب خود را به روشی که بزرگسالان انجام می دهند بیان کنند. برخلاف بزرگسالان، به نظر می رسد که کودکان اصلاً علاقه ای به کاوش در گذشته خود یا بحث در مورد مراحل رشد خود ندارند. آنها اغلب حتی از تلاش برای معاشرت آزادانه خودداری می کنند. بر این اساس، بسیاری از درمانگرانی که در ابتدای قرن با کودکان کار می کردند، از طریق مشاهده کودکان به تماس درمانی غیرمستقیم متوسل شدند.

در سال 1919، M. Klein شروع به استفاده از تکنیک های بازی به عنوان ابزاری برای تجزیه و تحلیل در هنگام کار با کودکان زیر شش سال کرد. او معتقد بود که بازی کودکان به همان شیوه ای که رفتار بزرگسالان با انگیزه های پنهان و تداعی های آزاد هدایت می شود. مواردی که از بازی به جای تداعی های کلامی آزاد استفاده می شد، تجزیه و تحلیل شدند.

بنابراین، بازی درمانی به بینش مستقیم ناخودآگاه کودک اجازه داد. او خاطرنشان می کند که مشاهدات او امکان استخراج اطلاعات اضافی از بازی کودک را فراهم کرده است. در همان زمان، آنا فروید شروع به استفاده از بازی برای برقراری ارتباط با کودک کرد. برخلاف کلاین، او تأکید کرد که قبل از تلاش برای تفسیر انگیزه‌های ناخودآگاه پشت نقاشی‌ها و بازی‌های کودک، ایجاد ارتباط عاطفی بین کودک و درمانگر بسیار مهم است. کلاین و آنا فروید هر دو استدلال کردند که کشف گذشته و تقویت نفس کودک بسیار مهم است. هر دوی آنها همچنین بر این باور بودند که بازی وسیله ای است که باعث آزاد شدن ابراز وجود کودک می شود.

نتیجه

بسیار نشان دهنده مدل بازی درمان این ایده است که بازی که منعکس کننده سیستم روابط واقعی کودک است، به طور همزمان روابط بین اشیاء درونی را بازتولید می کند. علاوه بر این، بازی به عنوان یک وسیله جهانی برای "نگه داشتن" احساسات اعضای خانواده در یک "فضای" مشترک و ایجاد فضای حمایت متقابل عمل می کند. یکی از ویژگی های این مدل کار نیز تمایل روان درمانگر برای دیدن در اعمال و اظهارات شرکت کنندگان در بازی یک معنای پنهان خاص مرتبط با ماهیت نمادین آن است (به ویژه با این واقعیت که اشیاء فعالیت بازی مانند اشیاء داخلی منعکس کننده تجربه درونی سازی روابط). با در نظر گرفتن این موضوع، نیاز به نظرات به موقع یک روان درمانگر برای کمک به روشن شدن معنای اعمال و تجربیات شرکت کنندگان در بازی بسیار قابل توجه به نظر می رسد.

مهم است که در علائم رفتار مختل شده کودک، انعکاسی از مشکلات و تعارضات مشخصه خانواده به عنوان یک کل مشاهده شود. بنابراین، کار با خانواده با از بین بردن برخی از علائم بیماری در کودک خاتمه نمی یابد، بلکه مستلزم یک "دوره گذار" خاص است که با آگاهی همه اعضای خانواده همراه است که اختلالات عاطفی و رفتاری کودک در واقع نشانگرهای بیرونی هستند. درگیری های درون خانواده، و همچنین با نیاز به ترمیم "هموستاز" خانواده.

ارتباط نزدیکی با توانایی روان درمانگر در درک و استفاده از "زبان" بازی (و همچنین سایر اشکال ارتباط غیرکلامی مرتبط با بیان هنری و حرکتی و غیره) نیز کیفیتی مانند توانایی درک چیزهای پنهان است. ، معنای استعاری اعمال و اظهارات از شرکت کنندگان در بازی. قبلاً تأکید شده بود که بازی، مانند هر فعالیت خلاق دیگر، با انتقال مکرر از سطح روزمره به سطح استعاری (یا "اسطوره ای") از درک واقعیت، با تعامل فعال فرآیندهای ذهنی اولیه و ثانویه همراه است. بنابراین، اعمال و اظهارات شرکت کنندگان در جلسات روان درمانی، و همچنین محصولات فعالیت خلاقانه آنها، اغلب حاوی معنایی پنهان است، زیرا آنها سطوح مختلف تجربه شرکت کنندگان در فرآیند روان درمانی را منعکس می کنند:

سطح روابط واقعی، "بزرگسال"، که تحت تاثیر عوامل اجتماعی-اقتصادی، سیاسی و فرهنگی است.

سطح مرتبط با تجلی واکنش های انتقال و تجربه درونی شده روابط شی.

سطح مرتبط با تجلی احساسات، خیالات و سایر فرآیندهای درون روانی مشترک اعضای خانواده؛

سطح ایده های کهن الگویی.

واضح است که در جامعه ما تعداد زیادی از کودکان مبتلا به اختلالات جدی عاطفی و رفتاری وجود دارد. برای کمک به آنها، اشکال جدیدی از کار روان درمانی مورد نیاز است. از آنجایی که اختلالات روانی کودکان اغلب منعکس کننده ناهماهنگی درون خانواده است، کودکان تمایل چندانی به همکاری با متخصصان ندارند. در بسیاری از موارد علت مشکلاتی که دارند ریشه در ناکارآمدی محیط خانواده آنها دارد. روان درمانی خانواده وسیله ای برای اصلاح وضعیت موجود است.

متأسفانه فرهنگ نهادی سنتی که مشخصه اکثر موسسات داخلی است که با مسائل بهداشت روانی مردم سروکار دارند، به عنوان یکی از جدی ترین موانع (همچون فقدان چارچوب قانونی برای روان درمانی، تقاضای اجتماعی کافی برای خدمات روان درمانی) عمل می کند. سیستم های آموزشی ناقص و غیره) به سمت معرفی حوزه های جدید کار روان درمانی، که شامل روان درمانی بازی خانوادگی می شود. حفظ رویکرد اقتدارگرایانه، پدرانه، همسطح کردن نقش مراجعان و خانواده های آنها در حل اکثر مسائل مربوط به درمان آنها، سختگیری نقش خود متخصصان، مجبور به عمل در چارچوب سختگیرانه خدمات عمومی و در شرایط مکرر اداری خودسری، ماهیت "تابو" تقریباً هر موضوع مربوط به حل مشکلات روانشناختی خود پرسنل نمی تواند دامنه تعامل روان درمانی بین متخصصان و اعضای خانواده را هنگام تلاش برای استفاده از حوزه های جدید روان درمانی محدود کند.

با این وجود، سطح حرفه ای متخصصان داخلی که بهبود آن تا حد زیادی به امکان کسب اطلاعات در مورد مسیرهای جدید روان درمانی مدرن و امکان انتخاب آزادانه مدل ها و اشکال مختلف کار عملی همراه با سایر مؤلفه ها بستگی دارد. برای تبدیل روان درمانی بازی خانوادگی به ابزاری مؤثر برای کمک به بسیاری از هموطنان و بهبود "بوم شناسی" خانواده های روسی.

روش ها، تکنیک ها و محتوای وظایف برای رشد احساسات

1. حالات چهره خود را در مقابل آینه بررسی کنید. تغییر آگاهانه در حالت چهره و پاسخ کودک به سوال بزرگسالان: "الان چه احساسی دارید؟" - ارتباط بین حالات چهره و رفاه عاطفی (مستقیم و معکوس) انجام می شود.
2. بازی "هنرمندان فیلم صامت" در مقابل آینه بازی می شود. اشکال مختلف بازی امکان پذیر است: یک متن یا یک تصویر صوتی احساسی داده می شود که با احساسات چهره و پانتومیک همراه است و کودک موقعیت، شخصیت مناسب و غیره را متناسب با آن انتخاب می کند. استفاده فعال از فناوری ویدئو.
3. "دیکته تقلید" - یک متن خاص (مثلاً "فیلمنامه") با حالات چهره ، آوازها ، اونوماتوپوئا و پانتومیم کودک همراه است. جلوی آینه انجام شد
4. همان "دیکته صورت"، اما ضبط شده در نوار ویدئویی. کودک می تواند بیان خود را با بیان عاطفی کودکان دیگر مقایسه کند (فقط در صورت تمایل کودک). شکست ها ذکر نمی شود، موفقیت ها ارزیابی مثبت را از بزرگسالان برمی انگیزد. در اینجا، تمرین انواع مختلف راه رفتن، تأکید ویژه بر اصالت حرکات و راه رفتن، یادگیری راه‌هایی برای اتصال به خوبی درونی خود و بیان آن در راه رفتن (زیبایی، سبکی، متانت و غیره).
5. آموزش خودکار عاطفی از طریق شناسایی عاطفی (همذات پنداری) با هر شخصیت - از آنجایی که در چنین شرایطی کودک کاملاً بر تعامل و ارتباط با شخصیت متمرکز است، یک بزرگسال از طریق صدا و اعمال شخصیت می تواند به کودک خود را نشان دهد. تصویر احساسی که اغلب برای او وجود ندارد، آن را تصحیح می کند، از سوی دیگر از مثبت حمایت می کند، برای رفع عدم اطمینان در ابراز احساسات، تأکید بر جنبه های زیبایی شناختی آنها و غیره.
6. گفتن افسانه ها، داستان ها (استخراج شده از منابع ادبی، اختراع شده توسط یک بزرگسال یا خود کودک) به صورت اول شخص، جایی که به جای شخصیت اصلی "من" وجود دارد. در عین حال معلم سعی می کند کودک را در انتقال تجربیات درونی خود بازداشت کند. چنین داستانی در یک گروه می تواند توسط بچه ها به صورت زنجیره ای انتخاب شود، اما هر کدام، در ادامه داستان، فقط برای خود صحبت می کنند (در اینجا کودک این فرصت را دارد که تجربیات خود را با تجربیات سایر کودکان و بزرگسالان مقایسه کند). و غیره.
7. بازی در موقعیت‌ها و نقشه‌هایی که در آن کودک باید داوطلبانه احساسات خود را تنظیم کند: خونسردی، خویشتن‌داری عاطفی، تسلط بر ترس یا سرگرمی نامناسب، غلبه بر عدم اطمینان. به عنوان مثال، کودکی که در مسابقات قهرمانی نقش یک ورزشکار را برعهده می‌گیرد، زمانی که سایر کودکان پس‌زمینه‌ای احساسی از طرفداران ایجاد می‌کنند. یک کودک "قهرمان" نباید تسلیم تأثیر عاطفی شود، باید در برابر خلق و خوی عاطفی عمومی مقاومت کند و غیره. "من" کودک
8. ایجاد یک "خود پرتره" - طراحی، "عکاسی" (کشیدن پرتره خود در یک بازی عکاسی). در خانواده یک بازی-تمرین "من چه هستم؟" وجود دارد: کودک به یک بزرگسال "نامه ای به یک دوست ناشناس" را دیکته می کند که در آن ویژگی های خود و تصویر عاطفی خود را بازسازی می کند.

ادبیات

1. Anikeeva N.P. آموزش از طریق بازی م.، 1987.
2. Bure R.S. آموزش در فرآیند یادگیری در کلاس های مهدکودک. - م.، 1981.
3. Volkov B.S.، Volkova N.V. روش های مطالعه روان کودک. - م.، 1994.
4. تربیت کودکان برای بازی. - م.، 1983.
5. تربیت کودک پیش دبستانی در خانواده: مسائل نظریه و روش شناسی / ویرایش. T.A. Markova. - م.، 1979.
6. تربیت و آموزش کودکان سال ششم زندگی / اد. L.A.Paramonova، O.S.Ushakova، - M.، 1987.
7. ویگوتسکی ال.اس. بازی و نقش آن در رشد ذهنی کودک // سوالات روانشناسی. 1996 - شماره 6.
8. Galperin P.Ya.، Elkonin D.B.، Zaporozhets A.V. به تحلیل نظریه جی پیاژه در مورد رشد تفکر کودکان. پس گفتار کتاب توسط D. Flaywell. روانشناسی ژنتیک توسط جی پیاژه - M.، 1967.
9. Goddefroy J. روانشناسی چیست // در 2 جلد M., 1991. T.2 - pp. 19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. داویدوف وی. مشکلات توسعه یادگیری، 1986.
11. دونالدسون ام. فعالیت ذهنی کودکان. م.، 1985.
12. Doronova T.N., Yakobson S.G. آموزش نقاشی، مجسمه سازی و کاربرد در بازی ها به کودکان 2-4 ساله - م.، 1992.
13. برای کودکان پیش دبستانی در مورد هنرمندان کتاب کودکان: کتابی برای معلمان مهد کودک / اد. A.A.Afanasyeva و همکاران - M.، 1991.
14. روان درمانی بازی Zamorev S.I. سن پترزبورگ: رچ، 2002. ص 136.
15. Zvarygina E.V.، Komarova N.F. برنامه ریزی بلند مدت برای شکل گیری بازی. - م.، 1989.
16. زنکوفسکی V.V. روانشناسی دوران کودکی. - م.، 1995
17. کوستینا ال ام. بازی درمانی با کودکان مضطرب. سن پترزبورگ: رچ، 2002. ص 160.
18. کازاکوا T.G. پرورش خلاقیت در کودکان پیش دبستانی. - م.، 1984.
19. بازی Karabanova O. S. در اصلاح رشد ذهنی کودک. - م.، 1997.
20. Kon I.S. کودک و جامعه. م.، 1988. فصل 1. بحران هفت ساله ص 376-385; بحران سه ساله ص 368-375;
21. لیزینا M.I. مشکلات آنتوژنز ارتباطات - M.، 1986.
22. ادبیات و فانتزی. مجموعه: کتاب برای مربیان مهدکودک و والدین. // گردآوری شده توسط L.E. Streltsova. - م.، 1992.
23. Landreth G.L. بازی درمانی: هنر روابط - م.، 1994.
24. Lyublinskaya A.A. روانشناسی کودک: کتاب درسی برای دانشجویان موسسات آموزشی. - م.، 1971.
25. ماکاروا E.G. در آغاز دوران کودکی بود: یادداشت هایی از یک معلم. - م.، 1990.
26. میخائیلنکو ن.یا. اصول آموزشی سازماندهی یک بازی داستانی. //آموزش پیش دبستانی. – 1989. - شماره 4.
27. Mikhailova A. نقاشی برای کودکان پیش دبستانی: فرآیند یا نتیجه؟ // آموزش پیش دبستانی. – 1994. - شماره 4.
28. بازی درمانی Mustaka S.K. سن پترزبورگ: رچ، 2003. ص 282.
29. اوبوخوا L.F. روانشناسی کودک: نظریه ها، حقایق، مشکلات. م.، 1995.
30. اوبوخوا L.F. مفهوم جی پیاژه: جوانب مثبت و منفی. م.، 1981.
31. Aucklander V. ویندوز به دنیای یک کودک. راهنمای روان درمانی کودک - م.، 1376.
32. ویژگی های رشد روانی کودکان 6-7 ساله / اد. D.B. الکونینا، ال.ال. ونگر - م.، 1988.
33. اوسیپووا A. A. اصلاح روانی عمومی: کتاب درسی برای دانشجویان دانشگاه. - م.، 2000.
34. Palagina N.N. تخیل در مراحل اولیه انتوژنز. - م.، 1992.
35. Pidkasisty P.I. فناوری بازی در آموزش - م.، 1992.
36. برنامه مهد کودک. کار اصلاحی در مهدکودک. مؤسسه آموزش تربیتی اصلاحی.
37. دایره المعارف روان درمانی // ویرایش. B. Karvasarsky - سن پترزبورگ، 1998.
38. کار اصلاحی روانی با کودکان // اد. I. V. Dubrovina. - م.، 1999.
39. کتابخوان برای کودکان پیش دبستانی ارشد: کتابی برای مربیان مهدکودک / گردآوری شده توسط Z.Ya.Rez و همکاران - M.، 1990.
40. Khukhlaeva O., Khukhlaev O., Pervushina I. بازی های کوچک برای شادی بزرگ. - م.، 2001.
41. هادیوسون اچ.، شفر سی. کارگاه روان درمانی بازی. – سن پترزبورگ، 2000.
42. Chernyaeva S. A. افسانه ها و بازی های روان درمانی. سن پترزبورگ: رچ، 2002. ص 168.
43. چیستیاکوا M.I. روان ژیمناستیک. - م.، 1995.
44. شادرینا A.A. بازی های عامیانه کودکان - یاکوتسک، 1990.
45. Shulga T.I., Slot V., Spaniard H. روشهای کار با کودکان در معرض خطر. - م.، 2001.
46. Ekki L. فعالیت های تئاتر و بازی // آموزش پیش دبستانی. – 1991، - شماره 7.
47. الکونین A.B. روانشناسی کودک. - م.، 1960.
48. الکونین دی.بی. نمادگرایی و کارکردهای آن در بازی کودکان // آموزش پیش دبستانی 1966. شماره 3
49. الکونین دی.بی. روانشناسی کودک. م.، 1960.
50. الکونین دی.بی. برگزیده آثار روانشناسی. م., 1989.P.25-77,177-199,212-220, 258-280.
51. الکونین دی.بی. روانشناسی بازی. م.، 1978.
52. رشد عاطفی کودک پیش دبستانی / اد. A.D.Koshelev. - م.، 1985.
53. Eidemiller E. G. تشخیص خانواده و خانواده درمانی. سن پترزبورگ: رچ، 2003
54. یونگ ک. درگیری های روح کودک. M. 1995.
55. شاپووالنکو I.V. روانشناسی رشد (روانشناسی رشد و روانشناسی رشد). م.: گرداریکی، 1384.-349 ص.
56. Levanova E.، Voloshina A.، Pleshakov V. بازی در تمرین. پیتر، 2008.

مشخص است که توانایی مقاومت در برابر بیماری ها در آن دسته از کودکانی که حتی مبتلا به بیماری های خاصی هستند، با کمال میل با همسالان خود ارتباط برقرار می کنند و بازی می کنند، بیشتر است. نیازی به محدود کردن حرکت کودکان مبتلا به بیماری های خاص نیست، زیرا آنها به طور فعال در حال رشد هستند. ماهیچه هایی که در حرکت پویا هستند با شدت بیشتری رشد می کنند. فقدان اقدامات فعال تأثیر منفی بر سیستم اسکلتی عضلانی و همچنین بر سیستم عصبی، ایمنی، غدد درون ریز و سایر سیستم های بدن کودک دارد.

بازی درمانی چه فایده ای دارد؟

بازی‌های آموزشی درمانی با هدف ایجاد علاقه، افزایش پس‌زمینه عاطفی کودک و جایگزینی برای انواع تمرین‌های درمانی و پیشگیرانه ابداع شد که کودکان همیشه آمادگی انجام آن‌ها را هدفمند و بدون چون و چرا نمی‌دانند، حتی اگر این تمرین‌ها در نظر گرفته شوند. مفیدترین

انواع بازی های درمانی و ویژگی های آنها

هر بازی درمانی بسته به بیماری به صورت جداگانه انتخاب می شود. برای سهولت در پیمایش چنین بازی هایی، کارشناسان آنها را به چند گروه تقسیم کردند:

• بازی برای بیماری های سیستم اسکلتی عضلانی؛
• بازی برای بیماری های دستگاه تنفسی؛
• بازی برای فلج مغزی؛
• بازی های پیشگیرانه و ترمیمی؛
• بازی هایی که گفتار را توسعه می دهند (بازی های گفتار درمانی)؛
• بازی برای اختلالات مختلف

الزامات بازی های درمانی

هنگام استفاده از بازی درمانی باید به نکات زیر توجه کرد:

• بازی ها باید متناسب با سن و سلامت کودک باشد، یعنی. آنها باید برای او ساده و در دسترس باشند.
• بازی ها باید علاقه و تمایل کودک را برای سالم بودن بیدار کنند.
• بازی ها باید کودک را تحریک کند تا اقدام فعال انجام دهد.
• بازی ها باید کودک را تحریک کند تا مستقل عمل کند.
• بازی ها باید الزامات زیبایی شناختی خاصی داشته باشند.

بازی برای بیماری های سیستم اسکلتی عضلانی

این بازی ها برای کسانی که قصد رفتن به مدرسه را دارند از اهمیت ویژه ای برخوردار است. از این گذشته، کودک باید برای مدت طولانی در وضعیت نشسته بماند. راه حل ایده آل در اینجا استفاده از انواع بازی ها و گرم کردن در فضای باز است.

"بچه گربه"(24 سال)

هدف. تقویت کرست عضلانی، شکل گیری وضعیت صحیح، ایجاد تعادل.

شرح. برای بازی به 2 طناب و یک توپ نیاز دارید. یک بچه می تواند یک بچه گربه باشد. برای شروع، اجازه دهید او در یک توپ جمع شود و وانمود کند که بچه گربه خواب است. سپس بچه گربه بیدار می شود و دراز می کشد. برای انجام این کار، نوزاد باید چهار دست و پا شود و پشت خود را به سمت پایین خم کند و در عین حال سر خود را بالا بیاورد.

بچه گربه ها نیز عاشق تعقیب رشته هستند. برای این کار، رهبر طناب را از یک طرف می گیرد و می کشد و کودک سعی می کند آن را بگیرد و چهار دست و پا به دنبال آن حرکت می کند.

گربه ها نیز عاشق شکار هستند. یک طناب روی زمین گذاشته شده است. کودک باید در امتداد آن چهار دست و پا با احتیاط و به آرامی راه برود تا از "حصار" نیفتد. ناگهان شکارچی طعمه خود را می بیند، از حصار می پرد و یواشکی دور می شود. یک مسیر باریک از هر دو طناب روی زمین گذاشته شده است که کودک باید در امتداد آن راه برود و روی چهار دست و پا حرکت کند. در این مورد، باید تا روی زمین خم شوید و سعی کنید طناب ها را لمس نکنید.

"دستمال"(4 تا 6 سال)

هدف. تقویت دستگاه عضلانی-رباطی پا، ایجاد هماهنگی حرکات و تعادل.

شرح. برای بازی به یک دستمال، یک چوب و یک حصیر نیاز دارید. کودک روی تشک ژیمناستیک می نشیند و پاهای خود را به سمت جلو دراز می کند و آنها را گسترده می کند. در پشت، تاکید باید روی دست باشد. چوب بین پاها قرار دارد. یک روسری در سمت راست او قرار داده شده است. کودک باید آن را با انگشتان پای راست خود گرفته و از روی چوب به پای چپ خود ببرد و سپس پای راست را به حالت اولیه برگرداند. بعد، باید همین کار را با پای چپ خود انجام دهید. تمرین را چندین بار انجام دهید.

اگر چند کودک مشغول بازی هستند، می‌توانید مسابقه‌ای ترتیب دهید تا ببینید چه کسی می‌تواند دستمال را سریع‌تر حمل کند بدون اینکه هرگز آن را بیاندازد.

اگر هر دو پا را با روسری از طریق چوب حمل کنید، بازی می تواند پیچیده شود.

"فریلز"(5 تا 7 سال)

هدف. بهبود تحرک مفاصل شانه.

شرح. برای بازی به یک طناب نیاز دارید. کودک در دستان خود یک غرش کن، دست هایت را به اندازه عرض شانه باز کن. سپس شروع به پا گذاشتن روی طناب می کند، بدون اینکه دستانش را رها کند، آن را پشت سرش می گذارد، آن را روی سرش می گیرد و دوباره جلوی خود پایین می آورد. سپس هر از چند گاهی فاصله دست ها کمتر شده و تمرین تکرار می شود.

برای افزودن عنصر رقابت به بازی، یک بزرگسال می تواند با یک کودک بازی کند یا یک بازی با چند کودک ترتیب دهد.

برنده بازی کسی است که بتواند با حداقل فاصله بین دستان خود از طناب عبور کند.

به هر حال، به جای طناب، می توانید از یک حوله پیچ خورده بلند استفاده کنید.

بازی برای بیماری های دستگاه تنفسی

تنفس صحیح ریه ها را تمرین می دهد و پیشگیری خوبی از بیماری های مختلف تنفسی است. سفت شدن بدن و شکل گیری تنفس مناسب از اوایل کودکی ضروری است.

"گل"(24 سال)

هدف. شکل گیری تنفس صحیح

شرح. برای انجام این بازی باید زانو بزنید و دستان خود را در امتداد بدن خود جمع کنید. سپس به مدت حدود 2 دقیقه کودک یک گل در حال رشد و شکوفه را به تصویر می کشد. ابتدا بازوهای خود را به طرفین بالا می برد سپس به تدریج از روی زانوها به پاهای خود بلند می شود. در پایان، کودک باید روی نوک پا بایستد و بازوهای خود را باز کند و آنها را کمی باز و گرد کند، مانند یک فنجان گل. این حرکات بسیار آهسته و متناوب انجام می شود: یک جابجایی جزئی - یک مکث، یک جابجایی دیگر - و دوباره یک مکث.

تمام حرکات باید با تنفس ترکیب شود: در طی آنها، کودک مقدار کمی هوا را استنشاق می کند و در طی یک مکث بازدم می کند، تمام هوا را آزاد نمی کند، اما کمی در ریه ها باقی می ماند. هر دم بعدی باید کمی بزرگتر از بازدم باشد. تنها زمانی که گل به طور کامل باز شد (شکوفه داد) باید ریه ها کاملاً پر از هوا شوند. پس از این آخرین و عمیق ترین نفس، چندین بازدم و دم حداکثر حجمی انجام می شود. سپس دست ها می افتند. می توانید استراحت کنید.

"حباب ها"(35 سال)

هدف. تمرین ماهیچه های تنفسی، آموزش دم ریتمیک صحیح، بهبود تنفس بینی (در بیماری های دستگاه تنفسی فوقانی).

شرح. برای بازی به یک لیوان پر از آب و یک نی کوکتل نیاز دارید. ابتدا باید اجرای صحیح اعمال را به کودک نشان داد. ابتدا باید یک لیوان آب روی میز بریزید و یک نی داخل آن بریزید. بعد از این یک نفس عمیق از طریق بینی گرفته می شود و سپس همان نفس عمیق فقط از طریق نی گرفته می شود. هر چه غرغر طولانی تر باشد، بهتر است.

اگر چند کودک در بازی شرکت کردند، می توانید مسابقه ای با جوایز ترتیب دهید.

"اسکی باز"(5 تا 7 سال)

هدف. آموزش هماهنگی حرکات پویا و تنفسی، بهبود تنفس (برای بیماری های پایین دستگاه تنفسی).

شرح. به فرزندتان بگویید که بازی های المپیک به زودی در راه است و از شما برای شرکت در اسکی صحرایی دعوت شده است. با این حال، برای شرکت موفق، آموزش لازم است. ابتدا باید بر تکنیک تسلط داشته باشید. برای این منظور، کودک در حالی که پاهایش کمی از هم باز است، به دستور، وانمود می کند که از کوه پایین می رود. همزمان با کشش بازوها به سمت جلو، دم می دهند و در حین بازدم، بازوهای خود را به عقب دراز می کنند و یک اسکات عمیق انجام می دهند. 5-6 بار تکرار کنید.

بازی برای فلج مغزی

فلج مغزی (فلج مغزی)گروهی از اختلالات حرکتی است که زمانی ایجاد می شود که مراکز حرکتی مغز آسیب می بینند و خود را به صورت فقدان یا عدم کنترل کامل سیستم عصبی مرکزی بر عملکرد ماهیچه ها نشان می دهند.

"دیدار و رفتن"(23 سال)

هدف. توسعه مهارت های حرکتی ظریف انگشتان.

شرح. کف هر دو دست باز به سمت کودک چرخانده می شود و او تکرار می کند:

"نخل سریوژینا (نام کودک) نخل مادر است."

"سلام، کف دست!" (هر دو جفت کف دست ها به یکدیگر فشار داده می شوند).

"و خداحافظ!" (کف دست ها از هم جدا می شوند).

"انگشت سریوژا انگشت مادر من است."

"سلام، انگشتان!" (نوک انگشتان لمس می شود).

"خداحافظ، انگشتان!" (انگشتان باید از هم جدا شود و تکان داده شود).

گزینه پیچیده تری نیز وجود دارد:

"حلقه Seryozha حلقه مادر من است" (ابتدا انگشت شست و اشاره به هم وصل می شوند، سپس شست و وسط و غیره).

لازم به ذکر است که انگشت هر کودک باید بتواند به طور مستقل حرکت کند و نه تنها به طور همزمان با انگشتان دیگر.

"توپ"(35 سال)

هدف. شل شدن عضلات اسپاستیک (تنش)، بهبود هماهنگی حرکات.

شرح. تمرینات با کمک مربی انجام می شود که پشت کودک می ایستد و او را روی توپ نگه می دارد.

1. کودک در مقابل توپ روی زمین زانو می زند و دستانش را روی آن قرار می دهد. سپس به نوبت روی هر پا بلند می شود و سپس روی هر دو پا می ایستد و روی توپ به جلو و عقب می غلتد.
2. نوزاد با شکم روی توپ دراز می کشد، دست هایش را روی زمین قرار می دهد و روی شکم خود به جلو و عقب می غلتد و دست هایش را در امتداد زمین حرکت می دهد.
3. کودک با شکم روی توپ دراز می کشد و به پاهای خود تکیه می دهد و چرخش های دایره ای را روی توپ انجام می دهد، در حالی که پاهای خود را روی زمین در یک جهت و در جهت دیگر حرکت می دهد.
4. کودک روی توپ می نشیند و با تکیه گاه متناوب روی هر پا از این طرف به طرف دیگر می چرخد.
5. کودک به پهلو روی توپ دراز می کشد و با یک دست به زمین تکیه می دهد و سپس شروع به غلتیدن به جلو و عقب می کند و دست حمایت کننده خود را در امتداد زمین حرکت می دهد (با کمک یک بزرگسال).
6. کودک به پشت روی توپ دراز می کشد (یک بزرگسال او را با دستانش حمایت می کند) و از دستان خود برای کشیدن بدن به جلو استفاده می کند.
7. کودک که در مقابل توپ ایستاده است، آن را با پای خود غلت می دهد. پا باید در بالا باشد. پشت شما باید صاف نگه داشته شود. با پای دیگر تکرار کنید.
8. کودک که روی توپ نشسته بدن خود را به طرفین می چرخاند. پشت باید صاف باشد.
9. کودک که روی توپ نشسته است، به طرفین خم می شود و به نوبه خود به هر پا تکیه می کند.

"داستان خوب"(5 تا 7 سال)

هدف. توسعه تخیل، تفکر تخیلی، توانایی کار در یک تیم.

شرح. 4 - 5 کودک در بازی شرکت می کنند. اساس هر افسانه ای با پایان غم انگیز است، به عنوان مثال "دوشیزه برفی" یا "پری دریایی کوچک" و غیره. از بچه ها خواسته می شود تا به این فکر کنند که چگونه می توان این افسانه را با استفاده از شخصیت های دیگر افسانه ها تغییر داد تا پایان مثبتی داشته باشد.

تیمی که افسانه را در قالب یک مینی نمایش به جالب ترین و سرگرم کننده ترین شکل ارائه کند برنده می شود.

اگر به طور ناگهانی کودکان نمی توانند یک افسانه را ارائه دهند که قبلاً در بازی شرکت نکرده است، می توانید پایان های جدیدی برای افسانه های شناخته شده برای کودکان ایجاد کنید.

بازی های پیشگیرانه و ترمیمی

بازی های این گروه باعث بهبود خلق و خو، تثبیت عملکرد سیستم قلبی عروقی و عصبی، تقویت عضلات ضعیف شده در طول بیماری، بهبود فرآیندهای متابولیک و افزایش مقاومت بدن در برابر عفونت ها می شود.

"پرنده را بگیر"(23 سال)

هدف. توسعه سرعت واکنش

شرح. یک کف دست کودک روی کف دست بزرگسال قرار می گیرد. پس از این، باید به آرامی و به آرامی شروع کنید به نوازش انگشتان بچه ها یکی یکی و بگویید: "Titmouse, Titmouse." و سپس به سرعت بگویید: "جغی"، در حالی که انگشت کودک را گرفته و تکان می دهد، و این را با کلمات زیر همراه کنید: "گرفت، گرفت!" هنگام تلفظ کلمه "زاغی" کودک باید زمان داشته باشد تا دست خود را بردارید. اگر موفق شد، باید بگوید: "فرار کن، پرواز کن!"، و سپس دستش را عوض کند.

اگر کودک به خوبی با این کار کنار آمد، می توانید نقش ها را تغییر دهید.

"پرواز روی ابر"(35 سال)

هدف. بهبود خواب و روند به خواب رفتن.

شرح. این بازی باید در شب قبل از خواب کودک انجام شود. نوزاد باید به رختخواب برود. از او دعوت کنید تا چشمانش را ببندد و خود را تصور کنید که در آسمان روی ابری سفید کرکی نشسته است و به آرامی شناور می شود و او را به سرزمین رویاها می برد. اجازه دهید کودک احساس کند که چگونه پاهایش شل شده و سبک می شوند و سپس بازوهایش شل می شوند و همچنین سبک می شوند. گرمای دلپذیری در سراسر بدن پخش می شود. پلک ها سنگین می شوند. پس از این، اجازه دهید کودک تصور کند که خودش به یک ابر سفید تبدیل می شود و همراه با ابرهای دیگر در آسمان شناور است و سپس آنچه را که از بالا می بیند تصور کنید: همان ابرهایی که در نزدیکی شناور هستند، علفزاری با علف های سبز نرم در زیر. بگذارید "ببیند" که چگونه رودخانه می درخشد، "بشنود" که چگونه آب غرغر می کند و غیره.

"حدس بزنید چه چیزی سر و صدا می کند"(5 تا 7 سال)

هدف. بهبود عملکرد شنوایی با تمرین تمایز صداهای غیر گفتاری.

شرح. برای بازی به اشیایی نیاز دارید که صدا ایجاد می کنند (کاغذ آب نبات، ورق کاغذ و غیره). می توانید با یک یا چند کودک بازی کنید. راننده (بزرگسال) باید بچه ها را پشت سر هم در یک ردیف بنشیند تا هیچکدام نبینند او چه می کند. سپس با استفاده از اشیاء بداهه یا چیزهای موجود در اتاق شروع به تولید صداهای خاصی می کند. وظیفه بچه ها حدس زدن منابع صدا است.

شما می توانید هر صدایی را که کم و بیش برای کودکان قابل تشخیص است، بازتولید کنید: خش خش کاغذ مچاله کردن یا ورق زدن صفحه، خش خش یک بسته بندی آب نبات، کف زدن دست ها، کلیک زبان، صدای بوق ماشین کودکان، کوبیدن انگشتان، زنگ زدن. یک زنگ و غیره. شرکت کننده ای که بیشترین صداها را حدس بزند برنده است.

بازی های گفتار درمانی

پس از مراجعه به یک گفتاردرمانگر، می توانید بر اساس توصیه های او از برخی بازی ها با هدف حل مشکلات خاص گفتار کودک استفاده کنید.

"هزینه لب و زبان"(35 سال)

هدف. توسعه مهارت های حرکتی دستگاه گفتار (آموزش دستگاه مفصلی).

شرح. می توانید کودک خود را به انجام تمرینات سرگرم کننده دعوت کنید.

اگر کودک شما ناگهان خسته شد، می توانید برای هر یک از تمرین ها قافیه های جالبی بیابید یا بسازید.

"فصل ها"(4 تا 6 سال)

هدف. توسعه گفتار منسجم، آموزش مفاهیم انتزاعی به کودک.

شرح. برای این بازی به عکس هایی با تصاویر فصول مختلف نیاز دارید. لازم است فصول، ماه ها و نشانه های فصول مختلف را به کودک خود بگویید. پس از این، با کودک خود در مورد زمستان، بهار، تابستان و پاییز صحبت کنید. از او بپرسید که هوا چگونه است، مردم چه لباسی می پوشند، چه نشانه هایی در طبیعت مشاهده می شود.

می توانید اشعار کوتاه، نشانه هایی درباره فصل ها را یاد بگیرید و از معماها استفاده کنید.

همچنین می توانید هر موضوع دیگری را برای بحث انتخاب کنید و از تصاویر مرتبط یا اشیاء اطراف استفاده کنید.

"جایی که صدا پنهان شد"(6-7 سال)

هدف. آموزش تمایز صداها در هجاها، کلمات و جملات.

شرح. کلمه، جمله یا متن کوتاهی به کودک پیشنهاد می شود که باید صدای خاصی را در آن بیابد. با گذشت زمان، می توانید کار را پیچیده کنید - کلمات را با صداهای مشابه "z" و "zh"، "s" و "sh"، "l" و "r" شناسایی کنید. مثلا بز و چرم، ساشک و سابر، قاشق و شاخ. برای فرزندتان توضیح دهید که اگر یک کلمه با صدای دیگری جایگزین شود، چگونه معنای یک کلمه تغییر می کند.

متنی که انتخاب می کنید باید برای کودک جالب باشد.

بازی برای اختلالات مختلف

بازی های این گروه بسته به تخلفات خاصی انتخاب می شوند.

"خشکشویی"(23 سال)

هدف. توسعه مهارت های حرکتی ظریف، توجه و یادگیری تشخیص رنگ ها (در صورت وجود تاخیر در رشد روانی حرکتی).

شرح. برای بازی به سطل های پلاستیکی و گیره لباس های رنگارنگ نیاز دارید. لازم است گیره ها را از وسط تقسیم کرده و در هر سطل یک ست گیره لباس قرار دهید. برای شروع، گیره های لباس با رنگ های مختلف را به کودک خود نشان دهید و نام این رنگ ها را بگذارید. سپس نحوه گرفتن گیره های لباس را با سه انگشت نشان دهید و آنها را به لبه سطل وصل کنید. در مرحله بعد، کودک خود را به بازی زیر دعوت کنید: یک رنگ را نام ببرید و او گیره لباس مربوطه را بیرون آورده و به لبه سطل وصل می کند. اگر می بینید که کودکی روزهای سختی را می گذراند، به او کمک کنید. پس از این، می توانید سعی کنید نقش ها را تغییر دهید. همچنین می توانید از کودک خود دعوت کنید تا گیره های لباس را با رنگ های متناوب وصل کند.

"چاپنوردان"(35 سال)

هدف. توسعه هماهنگی حرکتی، تقویت دستگاه عضلانی-رباطی پا، ایجاد تعادل (در صورت اختلال در کیفیت حرکت در برخی بیماری های مزمن).

شرح. شما به یک نیمکت و گچ نیاز خواهید داشت. سه دایره با گچ در کنار نیمکت کشیده شده است: یکی نزدیک است، دومی کمی دورتر است، سومی حتی دورتر است. بازیکنان باید وانمود کنند که چترباز هستند. به بچه ها بگویید که یک چترباز خوب می داند چگونه دقیقاً در یک دایره فرود بیاید. بعد، بچه ها به نوبت از روی نیمکت به داخل هر یک از دایره ها می پرند. برنده کسی است که کار را کامل کرده و با حفظ تعادل دقیقاً در دایره فرود آید.

به کودکان نشان دهید که چگونه درست بپرند و به آرامی روی انگشتان پا بپرند.

"جریان جریان"(4 تا 7 سال)

هدف. توسعه چابکی، یادگیری پریدن، تقویت گروه های مختلف عضلانی (برای برخی اختلالات متابولیک).

شرح. تنها چیزی که برای بازی نیاز دارید گچ است. نهری با گچ کشیده می شود که بستر آن کم کم عریض می شود. بچه ها به نوبت روی دو پا می پرند، ابتدا از قسمت باریکی از جویبار می پرند و سپس جلوتر می روند. برنده کسی است که توانسته از پهن ترین قسمت رودخانه از روی رودخانه بپرد یا کسی که تا آنجا که ممکن است در طول جریان حرکت کند.

علائم خستگی دوران کودکی و رفع آنها

خستگی کودکان می تواند ناشی از بازی بیش از حد احساسی، قرار گرفتن ناکافی در هوای تازه، نور ضعیف، سر و صدا و غیره باشد. علاوه بر این، کودکانی که از بیماری های خاصی رنج می برند به سرعت خسته می شوند و علاقه خود را به بازی از دست می دهند، بنابراین بسیار مهم است که به موقع به این موضوع توجه کنید. موارد زیر نشانه‌های خستگی هستند:

• کودک شروع به مالیدن چشمان خود می کند و خمیازه می کشد.
• کودک شروع به پرت شدن می کند.
• کودک دمدمی مزاج است و گریه می کند.
• کودک در طول بازی اشتباه می کند.
• حرکات کند و کند می شوند.
• کودک نسبت به دیگران پرخاشگری نشان می دهد.
• بیش فعالی وجود دارد؛
• کم حرفی و تنهایی طلبی (ویژگی های فردی).

همچنین باید میزان خستگی را نیز در نظر بگیرید که ممکن است به سن، نوع خلق و خوی کودک، شدت بیماری، وجود یا عدم وجود تجربه در برقراری ارتباط با همسالان و همچنین توانایی دیگران برای توضیح بستگی داشته باشد. ، کودک را در زمان مناسب تشویق و تحسین کنید.

برای جلوگیری از خستگی کودک، والدین باید قوانین زیر را رعایت کنند:

• برنامه روزانه کودک را رعایت کنید؛
• تا جایی که ممکن است با او در هوای تازه وقت بگذرانید.
• اطمینان از دمای راحت در اتاق بازی؛
• بازی ها را تا حد امکان متنوع کنید.
• بازی های فعال متناوب با بازی های آرام؛
• بازی را که به طور غیر منتظره برای کودک جالب است، قطع نکنید.
• به نیاز کودک به حرکت، ارتباط، یادگیری چیزهای جدید احترام بگذارید و در این امر به او کمک کنید.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

نوشته شده در http://www.allbest.ru//

نوشته شده در http://www.allbest.ru//

بازی درمانی روان درمانی غیر رهنمودی

تست

بازی درمانی

1. مشخصات کلی روش بازی درمانی

بازی درمانی روشی برای تأثیر روان درمانی بر کودکان و بزرگسالان با استفاده از بازی است. بسته به معیارهای زیربنایی انواع و اشکال اصلی بازی درمانی، طبقه بندی های مختلفی وجود دارد:

بسته به رویکرد نظری، موارد زیر وجود دارد:

بازی درمانی در روانکاوی;

بازی درمانی مشتری محور؛

بازی درمانی پاسخ؛

بازی درمانی رابطه ای؛

بازی درمانی بدوی؛

بازی درمانی در عملکرد روانشناختی خانگی

بسته به عملکرد یک بزرگسال در بازی، موارد زیر وجود دارد:

بازی درمانی غیر مستقیم؛

بازی درمانی دستوری

با توجه به شکل سازماندهی فعالیت:

بازی درمانی فردی؛

بازی درمانی گروهی

با توجه به ساختار مواد استفاده شده:

بازی درمانی با مواد بدون ساختار؛

بازی درمانی با مواد ساختاریافته

همه انواع و اشکال ذکر شده بازی درمانی در کارهای اصلاحی و رشدی با کودکان استفاده می شود. در کار روان‌شناختی با بزرگسالان، این بازی در روان‌درمانی گروهی و آموزش‌های اجتماعی-روان‌شناختی در قالب تمرین‌های ویژه، وظایفی با هدف توسعه مهارت‌های ارتباطی، نمایش موقعیت‌های مشکل و غیره استفاده می‌شود. [نگاه کنید به: Osipova، p. 125].

توسعه تئوری و عمل بازی برای اهداف درمانی و اصلاحی برای مدت طولانی عمدتاً در چارچوب دو رویکرد انجام شد - اول روانکاوی (آنا فروید، ملانی کلاین، هلمینا هوگ-هلموت) از دهه 20. قرن بیستم و از دهه 50 شروع شد. - جهت گیری انسان گرایانه هر یک از این رویکردها در بازی درمانی ایده خاص خود را در مورد جوهر روانشناختی بازی، مکانیسم های تأثیر اصلاحی و رشدی آن، نقش بازی برای رشد شخصیت کودک [نگاه کنید به: رویکرد روانشناختی مرتبط با سن ...].

توسعه یافته ترین حوزه های بازی درمانی عبارتند از: روانکاوی کودک، بازی روان درمانی پاسخ، بازی درمانی برای ایجاد رابطه و بازی درمانی غیر رهنمودی. همه این مکاتب روان درمانی تا حد زیادی فرآیند بازی درمانی با کودک را به یک شکل ساختار می دهند: کودک در یک اتاق بازی مجهز به ویژه بازی می کند و روان درمانگر در این اتاق حضور دارد و به شیوه خاصی نسبت به اعمال خود واکنش نشان می دهد. سطح فعالیت درمانگر و تفسیر بازی کودک نیز متفاوت است [نگاه کنید به: Landreth].

فروید یکی از اولین کسانی بود که از بازی درمانی استفاده کرد. روانکاوان کشف کرده اند که روش های اصلی روانکاوی روی کودکان کارایی ندارد. کودکان نمی توانند اضطراب های خود را با کلمات توصیف کنند، علاقه ای به مطالعه گذشته خود ندارند، روش تداعی کلمات به دلیل اندک بودن واژگان، تمایل به پشتکار و غیره جواب نمی دهد، بنابراین روانکاوان به جای این روش ها شروع به استفاده از این روش ها کردند. مشاهده بازی کودک و مطالعه نقاشی های کودکان .

در دهه 1930 جهت روان درمانی پاسخ به وجود آمد - بازی درمانی ساختاریافته برای کار با کودکانی که یک رویداد آسیب زا را تجربه کردند. بنیانگذار آن دیوید لوی بود. رویکرد او بر این واقعیت استوار بود که بازی به کودکان این فرصت را می دهد که به آسیب های روانی پاسخ دهند.

دوره چنین بازی درمانی در سه مرحله ساخته می شود:

مرحله سوم - برقراری ارتباط - بازی آزاد کودک، آشنایی او با اتاق و روان درمانگر.

مرحله‌ی سوم، معرفی هر موقعیتی که یادآور یک رویداد آسیب‌زا است، با استفاده از اسباب‌بازی‌های خاص انتخاب‌شده در بازی کودک است. در این شرایط، کودک خود بازی را کنترل می کند و از این طریق از نقش منفعل قربانی به نقش فعال می رود.

مرحله چهارم ادامه بازی آزاد کودک است.

در چنین بازی درمانی از اصل دستوری استفاده می شود، یعنی ابتکار عمل در موقعیت های بازی متعلق به روان درمانگر است. آماده سازی دقیق فنی و روش شناختی چنین جلسات بازی درمانی مهم است. یک برنامه بازی نقش آفرینی از قبل با در نظر گرفتن سن، ویژگی های وضعیت روانی-عاطفی مشتری و هدف نهایی روان درمانی طراحی شده است [نگاه کنید به: Landreth].

یک رویکرد انسان‌گرا در عملکرد روان‌شناختی در رابطه با کودکان توسط درمان کودک محور (غیر دستوری) و درمان رابطه نشان داده می‌شود.

بازی درمانی رابطه ای از تحقیقات جسی تافت و فردریک آلن در دهه 1930 سرچشمه می گیرد. قرن XX بر قدرت درمانی رابطه عاطفی بین درمانگر و بیمار (پذیرش کامل کودک، ایمان به توانایی های او) تمرکز دارد و با کودک به عنوان فردی رفتار می کند که با تکیه بر نیروی درونی خود قادر به تغییر سازنده رفتار خود است. . هدف از چنین درمانی تغییر کودک نیست، بلکه کمک به او برای تأیید خود، احساس ارزشمندی، اعتماد به نفس است، زیرا هر کودک یک شخصیت منحصر به فرد است و دارای منابع درونی خودسازی است [نگاه کنید به: Landreth. ; اوسیپووا].

ویرجینیا اکس لاین بر اساس اصول انسان‌گرایانه، سیستمی از روان‌درمانی بازی غیر رهنمودی برای کودکان - بازی‌درمانی مشتری‌محور را توسعه داده است که اهداف آن خودشناسی و خودگردانی کودک و ایجاد شرایط برای رشد، توسعه و خودآگاهی او. او بازی را وسیله ای برای بیان حداکثری خود برای کودک می دانست، جایی که او می تواند احساسات و تجربیات خود را به طور کامل آشکار کند. روان درمانگر در فعالیت بازی کودک دخالت نمی کند، او را کنترل نمی کند، اما مشاهده می کند، واکنش های عاطفی و رفتاری او را در موقعیت های مختلف بازی بررسی می کند و سعی می کند ویژگی های شخصی او را درک کند [نگاه کنید به: Exline].

یک چهره قابل توجه در بازی درمانی غیر رهنمودی، هری لندرت است. او در کتاب بازی درمانی: هنر روابط، جنبه های نظری این نوع درمان را ارائه می کند. او بازی درمانی را این گونه تعریف می کند: «یک سیستم پویا از روابط بین فردی بین یک کودک و یک درمانگر آموزش دیده در روش های بازی درمانی که وسایل بازی را در اختیار کودک قرار می دهد و ایجاد یک رابطه ایمن را تسهیل می کند تا کودک بتواند به طور کامل خود را بیان و کشف کند. (احساسات، افکار، تجربیات و اعمال) از طریق بازی، یک وسیله طبیعی ارتباط برای کودک» [نگاه کنید به: Landreth, p. 23]. G. Landreth دیدگاه متفاوتی از یک روان درمانگر در مورد یک کودک توصیف می کند - دیدگاه شخصی که در کنار او نشسته است، و نه شخصی که در مقابل او نشسته است با نگاه "عینی" یک محقق، بزرگسالی که چیزی را از قبل می داند. کتاب او یک کتاب مرجع برای بسیاری از بازی درمانگران است.

به گفته I. Yu. Mlodik، تنها سازماندهی فرآیند در روان درمانی غیر رهنمودی، سازماندهی حمایت از کودک در فرآیند حضور در دنیای درونی خود است، زمانی که کودک احساسات، خواسته های خود را نشان می دهد، زندگی می کند و آنها را برآورده می کند. در روند بازی سپس کودک قوی تر، باهوش تر، شادتر می شود، او بزرگ می شود. این دشوارتر از آن چیزی است که به نظر می رسد، زیرا بزرگسالان خیلی سریع به راهنمایی افراد، ارزیابی آنها، تأثیرگذاری بر آنها و انتخاب آنها عادت می کنند. این خواسته‌ها از طریق افکار، احساسات، گفتار، نگرش‌های زندگی به کودکان منتقل می‌شوند، بنابراین روان‌درمانی که در روان‌درمانی غیر رهنمودی کار می‌کند، باید مهارت‌های جدیدی را در رفتار و گفتار خود بیاموزد [نگاه کنید به: Mlodik].

بازی درمانی غیر رهنمودی به شما امکان می دهد مشکلات اصلاحی زیر را با موفقیت حل کنید:

شناسایی و به روز رسانی منابع داخلی کودک.

گسترش کارنامه خود را از ابراز خود. بازی نمادهایی را در اختیار کودک قرار می دهد که جایگزین کلمات می شوند. تا حد زیادی بازی کودک زبان اوست و اسباب بازی های او کلمات او هستند.

دستیابی به ثبات عاطفی و خودتنظیمی. با محرومیت از کنترل بیرونی، کودک شروع به مدیریت بهتر و مؤثرتر فرآیندهای درونی خود به طور مستقل می کند.

اصلاح روابط در سیستم "کودک - بزرگسال" [نگاه کنید به: رویکرد روانشناختی مرتبط با سن...؛ اوسیپووا].

در دهه 60 قرن XX در ایالات متحده آمریکا، در ارتباط با ظهور برنامه های کمک روانشناختی برای کودکان در مدارس ابتدایی، حوزه دیگری از بازی درمانی پدید آمده است - بازی درمانی بدوی که افزوده ای به محیط یادگیری است و به هر کودکی کمک می کند تا به طور مؤثر از یادگیری خود استفاده کند. توانایی ها، و نه فقط کسانی که نقص های رشد ذهنی دارند [نگاه کنید به: اوسیپووا].

امروزه اکثر روان درمانگران از رویکرد ترکیبی استفاده می کنند که اصول روان پویشی، بازی درمانی غیر رهنمودی و پاسخ درمانی را در فرآیند بازی درمانی ترکیب می کند.

در دهه های اخیر، علاقه زیادی به استفاده از بازی درمانی در روسیه وجود داشته است. در عین حال، بازاندیشی خلاقانه و غنی‌سازی نظریه و عمل بازی درمانی مبتنی بر نظریه رشد ذهنی کودک و نظریه بازی کودکان که در آثار L. S. Vygotsky، D. B. Elkonin، A. V. Zaporozhets توسعه یافته است، وجود دارد. و دیگران.

به گفته D. B. Elkonin، مشکلات رفتاری در کودکان در بیشتر موارد ناشی از روابط متضاد بین بزرگسالان و کودکان است. شکل بهینه مدل سازی و تحقیق در مورد این روابط یک بازی نقش آفرینی است. در این صورت، طرح بازی به ناحیه واقعیتی تبدیل می شود که در آن بازتولید می شود. ساختار چنین بازی شامل:

نقشی که کودک بر عهده می گیرد و در آن به شکلی کلی و نمادین، فعالیت های بزرگسالان یا همسالان را بازتولید می کند.

اقدامات بازی - اقدامات نمادین با ماهیت مجازی، عاری از جنبه عملیاتی و فنی، که به ما امکان می دهد یک سیستم روابط بین افراد را مدل کنیم.

قوانین بازی [نگاه کنید به: Obukhova; الکونین].

D. B. Elkonin خاطرنشان می کند که بازی «فعالیتی است که بر خود محوری غلبه می کند»؛ مکانیسم تمرکز حواس، پذیرش و اجرای نقشی از سوی کودک است که متضمن دیدگاهی متفاوت از دیدگاه او، موضعی متفاوت است [نگاه کنید به: الکونین]. برای اجرای بازی های نقش آفرینی در بازی درمانی، کار گروهی ترجیح داده می شود. وظیفه یک بزرگسال سازماندهی بازی و راهنمایی کودکان در موقعیت های مشکل و درگیری است. برای هر درس، روانشناس باید داستان های خاصی را انتخاب کند که موقعیت های خاص یک کودک یا یک گروه خاص را منعکس کند. اثر روان درمانی به دلیل توانایی کودک برای تبدیل شدن به یک تصویر نقش به دست می آید. تغییر نقش ها در طول بازی مفید است تا همه بتوانند در چندین تصویر قرار بگیرند، مدل های مختلف رفتار را امتحان کنند (به عنوان مثال، یک کودک نقش معلم را بازی می کند، بقیه - دانش آموزان، سپس بچه ها نقش ها را تغییر می دهند). در عین حال، کودک می تواند احساسات و ویژگی های خود را از جمله احساسات منفی را به تصویر بازی منتقل کند و در عین حال آنها را به گونه ای از بیرون ببیند که به غلبه بر حالات عاطفی منفی و بازسازی حوزه شخصی عاطفی کمک می کند.

برای کودکان دارای معلولیت که تجربه اجتماعی کافی ندارند، بازی های نمایشی بر اساس افسانه های آشنا مناسب است. در این شکل کار، روانشناس باید ابتدا محتوای داستان را با کودک در میان بگذارد و به بازسازی تصاویر شخصیت های آن کمک کند.

مکانیسم های روانی اصلی اثرات اصلاحی بازی مکانیسم های زیر است:

الگوسازی سیستم روابط اجتماعی در شرایط بازی، کاوش و جهت دهی کودک در آنها.

تغییر موقعیت کودک در جهت غلبه بر خود محوری و تمرکز مداوم، که به آگاهی از خود در بازی و افزایش شایستگی اجتماعی کمک می کند.

شکل گیری، همراه با روابط بازی، مشارکت واقعی برابر با همکاری بین کودک و همسالان.

سازماندهی توسعه گام به گام در بازی روش های جدید کافی برای جهت دهی کودک در موقعیت های مشکل ساز و جذب آنها.

شکل گیری توانایی کودک برای تنظیم داوطلبانه فعالیت بر اساس تبعیت رفتار از یک سیستم قوانین حاکم بر ایفای نقش و رفتار در اتاق بازی [نگاه کنید به: رویکرد روانشناختی مرتبط با سن ...، ص. 188; اوسیپووا، اس. 128].

2. سازماندهی فرآیند بازی درمانی

اتاق بازی، مواد بازی و مجموعه بازی ها. اندازه و وسایل اتاق بازی در درمان کودکان بسیار مهم است. اگر اتاق کوچک است، کودکان بیش از حد به یکدیگر و به درمانگر نزدیک هستند، که می تواند آنها را ناامید کند، قدرت دفاعی آنها را تقویت کند، در کودکان مستعد پرخاشگری را تحریک کند و به عقب نشینی بیشتر کودک گوشه گیر کمک کند. از سوی دیگر، اتاقی که بیش از حد بزرگ است، به کودکان گوشه‌نشین اجازه می‌دهد تا از تماس با درمانگر و اعضای گروه اجتناب کنند و باعث می‌شود که کودکان پرخاشگر تمایل به افراط و بازی‌های وحشیانه داشته باشند.

یکی از مهمترین معیارها برای تجهیز اتاق بازی ایمنی و حداقل خطر آسیب به کودکان است. برای این کار اتاق باید به خوبی روشن باشد و درهای شیشه ای یا پنجره های بزرگ نداشته باشد. کف باید غیر لغزنده باشد و به راحتی تمیز شود، مبلمان باید بادوام باشد. بهتر است اسباب بازی ها را روی قفسه هایی که محکم به دیوار چسبیده اند قرار دهید. از آنجایی که کودکان تقریباً مجازند هر کاری که می خواهند در اتاق بازی انجام دهند، مطلوب است که دیوارهای اتاق به راحتی قابل رنگ آمیزی باشد، میز طراحی و مدل سازی با پارچه روغنی پوشانده شود و همچنین داشتن یک دستشویی مطلوب است. کودکان با تمایل به حرکت مداوم مشخص می شوند، بنابراین شرایط برای بالا رفتن باید در اتاق ایجاد شود (قطب عمودی، میله های دیواری یا نردبان طناب) [نگاه کنید به: رویکرد روانشناختی مرتبط با سن... اوسیپووا ژینوت].

اسباب بازی ها و مواد مورد استفاده در بازی درمانی باید دارای موارد زیر باشند:

مدل سازی و بازی کردن زمینه های ارتباطی که برای کودک مهم است، موقعیت های درگیری معمولی (در خانواده، مهدکودک، مدرسه، بیمارستان، در خیابان و غیره)؛

توانایی بیان حالات عاطفی منفی؛

توسعه خصوصیات شخصی (اعتماد به نفس، خودانگاره مثبت، کاهش اضطراب و غیره)؛

فرصتی برای رشد ذهنی

همه اسباب بازی ها را می توان به سه دسته بزرگ تقسیم کرد:

اسباب بازی هایی از زندگی واقعی: یک خانه اسباب بازی بزرگ، یک خانواده عروسک، انواع ظروف و ظروف آشپزخانه، مواد غذایی پلاستیکی، مبلمان، لوازم حمام، وسایل نقلیه، کیت پزشکی، صندوق پول و پول اسباب بازی، تخته مدرسه، عروسک، کلاه گیس و کلاه، دستگاه های تلفنی که می توانند زنگ بزنند، و غیره.

اسباب‌بازی‌هایی که به پرخاشگری و ترس کمک می‌کنند: سربازان اسباب‌بازی، تجهیزات نظامی، سلاح‌های تیغه‌دار و سلاح گرم، دستبند، آلات موسیقی سر و صدا، ماسک گرگ، هیولاها و غیره.

ابزاری برای بیان خلاقانه: پلاستین، خاک رس، رنگ، مداد رنگی، ماسه، آب، مداد، مجموعه های ساختمانی، بلوک های ساختمانی و غیره.

اسباب‌بازی‌ها باید کاملاً ساده باشند، زیرا کارکرد آن‌ها در بازی‌درمانی کمک به کودک در ایفای این یا آن نقش است و اسباب‌بازی‌های سرگرم‌کننده و پیچیده میل کودک به نشستن و بازی کردن با آنها را برمی‌انگیزد [نگاه کنید به: رویکرد روان‌شناختی رشد...؛ نیوزون; اوسیپووا].

گستره بازی های مورد استفاده در بازی درمانی شامل بازی هایی با مواد بازی ساخت یافته و طرح و بازی های بدون ساختار است.

نوع اول شامل بازی های خانوادگی (افراد و حیوانات)، بازی های تهاجمی، بازی با عروسک ها (تئاتر عروسکی)، بازی های ساختمانی که بیانگر مقاصد سازنده و مخرب و... است.

بازی های بدون ساختار شامل بازی های حرکتی - تمرینات (پریدن، بالا رفتن)، بازی با آب، شن، خاک رس، نقاشی با انگشتان، قلم مو، پاستل، مداد رنگی است.

بازی با مواد بدون ساختار به ویژه در مراحل اولیه بازی درمانی، زمانی که احساسات کودک هنوز توسط او ابراز یا شناسایی نشده است، اهمیت دارد. بازی با آب، شن و ماسه، رنگ و خاک این فرصت را فراهم می کند تا احساسات خود را به شکلی غیر جهت دار بیان کنید. بعداً در روند درمان، به عنوان یک قاعده، تأکید به بازی‌های ساختاری تغییر می‌کند که راه‌هایی را برای بیان احساسات و تجربیات کودک، از جمله احساسات پرخاشگرانه، به روش‌های قابل قبول اجتماعی باز می‌کند [نگاه کنید به: اوسیپووا].

محدودیت در بازی درمانی در مورد محدودیت کودک و وارد کردن قواعد در بازی درمانی وحدت نظر وجود ندارد. با این حال، اکثر کارشناسان معتقدند که محدودیت در بازی درمانی یکی از عناصر مهم است. این ترکیبی از بازی و مجموعه قوانین است که حداکثر آزادی را برای کودک فراهم می کند و یک اثر رهایی بخش شگفت انگیز می دهد. دلایل چنین محدودیت هایی ممکن است شامل ملاحظات ایمنی، اخلاقی و مالی باشد. چنین قوانین زیادی نباید وجود داشته باشد، به عنوان مثال:

یک زمان درس معین (45 دقیقه - 1 ساعت) و باید از قبل در مورد پایان درس به کودک هشدار داده شود: "فقط 5 دقیقه فرصت داریم"؛

شما نمی توانید به روانشناس و خودتان آسیب برسانید.

شما نمی توانید اسباب بازی ها را از اتاق خارج کنید.

اسباب بازی ها را عمدا نشکنید.

E. Newson معتقد است که چنین قوانینی باید به صورت غیر شخصی یا با استفاده از ضمیر "ما" تنظیم شوند: شما فقط می توانید برای سرگرمی بجنگید. شکستن فقط برای سرگرمی انجام می شود. وقتی زمان رفتن به خانه فرا می رسد، به خانه می رویم و چیزی با خود نمی بریم [نگاه کنید به: Newson, p. 174; ژینوت].

نشانه های بازی درمانی فعالیت های بازی برای کودکان 3 تا 10 سال توصیه می شود؛ همچنین می توان از وظایف و تمرینات فردی در هنگام کار با نوجوانان (11-14 سال) استفاده کرد.

نشانه های کلی بازی درمانی اختلالات رفتاری، شخصیت شناختی و عاطفی است که عبارتند از: کودک گرایی اجتماعی، سطح ناکافی آرزوها، عزت نفس ناپایدار، عدم اطمینان، خود محوری، کمرویی، مشکلات در برقراری ارتباط، ترس ها و فوبیاها، ویژگی های شخصیتی مضطرب و مشکوک، بد. عادات، پرخاشگری. بازی درمانی در اصلاح لالی، تأخیر در رشد گفتار، مشکلات یادگیری در مدرسه، پیامدهای آسیب های روانی مختلف (طلاق والدین، از دست دادن عزیز و...)، رشد فکری و عاطفی کودکان عقب مانده ذهنی، درمان لکنت مؤثر است. تسکین بیماریهای روان تنی [نگاه کنید به: Zakharov; اوسیپووا].

دو شکل بازی درمانی وجود دارد: فردی و گروهی. V. Exline اشاره می کند که در مواردی که مشکلات کودک مربوط به سازگاری اجتماعی است، گروه درمانی ممکن است مفیدتر از درمان فردی باشد. در مواردی که مشکلات حول محور مشکلات عاطفی هستند، درمان فردی برای کودک سودمندتر است [نگاه کنید به: Exline]. اغلب، فرآیند بازی درمانی شامل هر دو شکل کار است. ابتدا کودک تحت درمان انفرادی قرار می گیرد و مدت این مرحله به وضعیت روانی اولیه کودک بستگی دارد. در شرایط مساعد، این ممکن است صرفاً یک آشنایی و ایجاد یک رابطه اعتماد اولیه بین روانشناس و کودک باشد. مرحله بعدی مرحله گروه درمانی است که به گفته اکثر متخصصان، مزایای زیادی دارد.

گروه درمانی به ایجاد یک رابطه درمانی کمک می کند. حضور سایر کودکان تنش را کاهش می دهد و کودک تمایل بیشتری به برقراری ارتباط و اعتماد با درمانگر نسبت به درمان فردی پیدا می کند. علاوه بر این، او این فرصت را دارد که روابط بین فردی چند جانبه برقرار کند، خود را نه تنها با درمانگر، بلکه با سایر اعضای گروه نیز بشناسد و رفتار خود را در پرتو واکنش های آنها دوباره ارزیابی کند. به عنوان مثال، کودکی که بیش از حد محافظت شده است ممکن است با همذات پنداری با اعضای گروه مستقل کمتر وابسته شود. کودکان بیش فعال ممکن است تحت تأثیر خنثی کننده کودکان آرام کمتر فعال و متفکرتر شوند.

در درمان انفرادی، کودک اغلب در هر جلسه فقط به یک فعالیت می پردازد، مثلاً فقط با قلم مو نقاشی می کند و سعی نمی کند با دست نقاشی بکشد. با نگاه کردن به بچه های گروه، او می تواند یاد بگیرد که از انواع مواد و روش های استفاده از آنها استفاده کند که باعث افزایش عرضه کانال های سابلیماتور او می شود.

درک این نکته مهم است که بر خلاف آموزش ارتباطی، بازی درمانی شامل حل هیچ مشکل گروهی نیست و هدف آن تعامل گروهی نیست. تمرکز بازی درمانی فردی و گروهی بر روی کودک فردی است و نه بر روی کل گروه، بنابراین گروه ها می توانند باز باشند (ترکیب آنها می تواند در طول کار تغییر کند) یا بسته (ترکیب آنها قبل از شروع کار شکل می گیرد. کلاس ها). با این حال، رابطه بین اعضای گروه یک عنصر مهم درمان است، بنابراین اثربخشی آن تا حد زیادی به ترکیب گروه بستگی دارد. این امر به ویژه در مورد بازی درمانی غیر رهنمودی صادق است، که در آن به کودکان حداکثر آزادی عمل داده می شود و رهبر در موقعیتی منفعل قرار می گیرد. H. J. Ginott معیارهای انتخاب کودکان برای درمان گروهی غیر رهنمودی را فرموله کرد، در حالی که با جزئیات و حتی به صورت مجازی ویژگی‌های شخصی و رفتاری دسته‌بندی‌های کودکانی را که تعیین کرد، توصیف کرد.

اندیکاسیون های درمان گروهی غیر مستقیم:

کودکان گوشه گیر (افسرده، اسکیزوئید، مطیع، ترسو، خجالتی، بی ارتباط، ساکت، متین و حلیم). بسیاری از این کودکان هیچ دوستی ندارند و از تماس های اجتماعی اجتناب می کنند. مشکل اصلی آنها انزوای اجتماعی است، بنابراین آنچه که بیشتر از همه به آن نیاز دارند ارتباط بین فردی آزاد و ایمن است. برای چنین کودکانی، یک گروه فعال اما ملایم بهینه است. بزرگسالان و همسالان دوستانه، اسباب بازی های جالب به آنها اجازه نمی دهد تا در سوراخ های خود عقب نشینی کنند.

کودکان نابالغ (کودک) کودکانی هستند که والدین آنها را در دوران نوزادی دوست دارند، نه به عنوان بزرگسالان با نیازهای خود. چنین کودکانی معمولا بیش از حد محافظت می شوند، لوس می شوند و برای واقعیت های زندگی خارج از خانواده کاملاً آماده نیستند. این کودکان معمولاً واقعاً می خواهند با همسالان خود ارتباط برقرار کنند، اما نمی توانند نیازها و احساسات دیگران را به اندازه کافی بپذیرند و همیشه بر خودشان اصرار دارند. بنابراین دائماً با کودکان دیگر درگیر می شوند و از این طریق در مدرسه و حیاط سردرگمی ایجاد می کنند. این گروه به این کودکان فضای امنی برای آزمایش رفتارهای جدید ارائه می دهد، جایی که آنها سعی می کنند با ارزش های همسالان خود سازگار شوند و مهارت های اجتماعی مهم را بیاموزند: اشتراک گذاری، تعامل، رقابت و همکاری، بحث و گفتگو و حل و فصل مشاجرات، تسلیم نشدن و سازش کردن. . همه اینها به آنها کمک می کند تا همسالان خود را به عنوان یکسان بپذیرند.

کودکان دارای واکنش های فوبیا، کودکانی هستند که اضطراب آنها در ترس های سرکوب شده خاص، به عنوان مثال، خاک، تاریکی، صداهای بلند بیان می شود. آنها با امتناع از فعالیت هایی که برایشان خطرناک به نظر می رسد، اضطراب خود را حفظ می کنند. در یک گروه، برای کودک فوبیا دشوار است که از مشکلات خود دوری کند، او مجبور است با اضطراب خود روبرو شود.

بچه های خوب خیلی خوب، مطیع، مرتب، خوش رفتار و بیش از حد سخاوتمند هستند. آنها نگران هستند

در مورد سلامتی مادر، نگران امور مالی پدر هستند و برای مراقبت از کوچکترها تلاش می کنند. تمام زندگی آنها بر دلجویی از والدین متمرکز است و انرژی کمی برای ارضای خواسته های خود یا ایجاد روابط با همسالانشان باقی می ماند. آنها از انگیزه های تهاجمی خود و پاسخ های تهاجمی بزرگسالان می ترسند. چنین کودکانی هدایایی می آورند، نقاشی می کشند، اتاق بازی را تمیز می کنند، به درمانگر می گویند که چقدر خوب است، اما این را نباید با یک رابطه واقعی اشتباه گرفت. گروه درمانی افراد را تشویق می کند که از اطاعت از بزرگسالان دست بکشند و پرخاشگری عادی را به دست آورند.

کودکان با "عادات بد" مانند مکیدن انگشت، جویدن ناخن، مشکلات خوردن، عصبانیت. مگر اینکه آسیب شناسی جدی تری وجود داشته باشد، این اختلالات گذرا هستند و می توانند به عنوان بیان تمایلات سرکوب شده برای استقلال تلقی شوند. در بیشتر موارد، این مشکلات از اوایل کودکی شروع نمی شود، بلکه بعداً در نتیجه ناتوانی والدین در کنار آمدن با استقلال رو به رشد کودک ظاهر می شود. در فرآیند بازی درمانی گروهی، به دلیل عدم وجود ممنوعیت از سوی بزرگسالان و از طریق همذات پنداری با همسالان مستقل تر، تمایل چنین کودکانی به استقلال تشویق می شود.

کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری که به صورت دعوا، ظلم، فرار از مدرسه و تخریب عمومی ظاهر می شود. این رفتار می تواند در خانه، مدرسه یا حیاط رخ دهد. وقتی کودک فقط در خانه یا برعکس فقط در خارج از خانه رفتار نادرست دارد، ممکن است دلیل اصلی چنین رفتاری اعتراض ناخودآگاه به بدرفتاری واقعی یا خیالی والدین باشد. در این صورت روش درمانی بهینه، گروه درمانی است.

دشوارترین کار در روند درمانی ایجاد یک رابطه اعتماد با چنین کودکانی است، زیرا آنها به همه بزرگسالان مشکوک هستند، بنابراین از درمانگر می ترسند، به مهربانی او اعتماد ندارند و نمی توانند تحمل کنند که او همه چیز را اجازه می دهد. گروه برای چنین کودکانی به عنوان یک منزوی عمل می کند و تنشی را که تماس نزدیک با درمانگر ایجاد می کند کاهش می دهد [نگاه کنید به: Ginott, p. 30-37].

موارد منع بازی درمانی بازی درمانی فردی در مورد آن دسته از بیماری ها و اختلالات رشدی که کودک قادر به انجام فعالیت های ارتباطی یا بازی نیست، به عنوان مثال، عقب ماندگی ذهنی شدید، اوتیسم کامل، اسکیزوفرنی غیر تماسی، بی اثر است.

گروه درمانی برای کودکان با نیازهای اجتماعی توسعه نیافته منع مصرف دارد. کسانی که در وضعیت حاد پس از سانحه هستند. با اختلال روانی قابل توجه؛ با شرایط مرزی یا با وضعیت روانپزشکی که نیاز به درمان خاصی ندارد. با رفتار ضد اجتماعی آشکار چنین کودکانی نیاز به درمان فردی دارند.

اثربخشی بازی درمانی گروهی، همانطور که در بالا ذکر شد، به ترکیب گروه بستگی دارد. اگر به طور تصادفی انتخاب شود، این روش درمانی نه تنها بی اثر است، بلکه می تواند مضر باشد. H. J. Ginott با در نظر گرفتن ویژگی‌های درمان غیر رهنمودی گروهی، معیارهایی را برای امتناع از آن برای گروه‌های خاصی از کودکان تدوین کرد.

موارد منع بازی درمانی غیر مستقیم:

دشمنی شدید بین خواهر و برادر. کودکانی که خصومت شدید نسبت به خواهر و برادر خود دارند، همه اعضای گروه را جایگزین خواهر و برادر خود می دانند و با آنها به همان شیوه رفتار می کنند. آنها هم گروه خود را به طرق مختلف عذاب می دهند. برای چنین کودکانی ابتدا درمان فردی توصیه می شود.

کودکانی که تمایلات جنسی بیش از حد رشد یافته اند، کودکانی هستند که در معرض تحریک بیش از حد جنسی قرار گرفته اند (والدین ممکن است ناآگاهانه آنها را با نوازش های شهوانی اغوا کرده باشند، ممکن است در اتاق خواب والدین خود خوابیده باشند و شاهد اتفاقات در آن بوده باشند). چنین کودکانی علایق و اعمال جنسی زودرس از خود نشان می دهند و قبل از اینکه در یک گروه قرار بگیرند نیاز به درمان عمیق و درمان فردی دارند.

کودکان با تجربه جنسی منحرف (درگیر در روابط همجنس گرا). آنها ممکن است تمایلات نهفته همجنس گرایی را در کودکان دیگر فعال کنند یا آنها را در آزمایشات ناخواسته درگیر کنند.

کودکانی که دزدی می کنند (سابقه دزدی طولانی دارند). دزدی مزمن یک علامت جدی است که اغلب منعکس کننده خصومت شدید نسبت به جامعه است. چنین کودکانی ممکن است از درمانگر، اعضای گروه یا در اتاق بازی دزدی کنند و سایر کودکان را تشویق به دزدی کنند. چنین دزدی را نمی توان به سرعت غلبه کرد. برای مثال، اگر کودکان فقط در خانه دزدی کنند، این ممکن است انتقام بدرفتاری باشد. چنین کودکانی را می توان در یک گروه قرار داد.

یک موقعیت شدیدا استرس زا. کودکانی که ضربه روانی شدید یا فاجعه ناگهانی را تجربه کرده اند ممکن است علائم رفتاری شدید بدون اختلالات شخصیتی مرتبط را نشان دهند. کودک ممکن است به آتش سوزی، حوادث رانندگی، مرگ یکی از عزیزان و غیره با بروز علائمی مشابه علائم روان رنجور یا روان پریشی واکنش نشان دهد. این کودکان نیاز به درمان انفرادی فوری دارند.

کودکان بیش از حد پرخاشگر. میزان پرخاشگری کودک باید قبل از شروع روان درمانی ارزیابی شود. اگر این پرخاشگری ریشه در خصومت عمیق، تمایل به قتل، روان‌پریشی یا نیاز مازوخیستی به افزایش مجازات داشته باشد، روان‌درمانی گروهی منع مصرف دارد. به چنین کودکانی نباید اجازه داد که آزادی عمل داشته باشند، این فقط منجر به بی نظمی بیشتر فرد می شود. باید برای اعمال آنها ممنوعیت های شدیدی در نظر گرفته شود تا آنها را وادار به "فکر کردن قبل از اقدام" کند. این سیاست به دلیل تأثیر منفی که ممکن است بر سایر کودکان بگذارد، در فضای گروهی آزاد قابل اجرا نیست.

کودکان سوسیوپاتیک کودکان معمولاً به عنوان یک جامعه‌پزشک تشخیص داده نمی‌شوند. اما در عمل بالینی، کاملاً معمول است که با کودکان 7-8 ساله مواجه شویم که طوری رفتار می کنند که انگار کاملاً عاری از وجدان هستند. این کودکان سطحی، مغرور، بیش فعال، قادر به ظلم شدید بدون احساس گناه یا اضطراب هستند. به نظر می رسد آنها کاملاً عاری از همدلی هستند و نسبت به رفاه دیگران کاملاً بی تفاوت هستند. آنها ممکن است جذاب و توجه به نظر برسند، اما در واقع سرد و دور هستند.

چنین کودکانی دوست دارند به گروه بیایند، اما زندگی کودکان دیگر را وحشتناک می‌کنند، همبازی‌های خود را قلدری می‌کنند، سعی می‌کنند درمانگر را دستکاری کنند، مالکیت انحصاری همه مواد را به دست می‌گیرند، اسباب‌بازی‌ها را می‌دزدند و به طور کلی فضای نفرت را در گروه ایجاد می‌کنند. ناامیدی در درمانگر آنها به طور مؤثری روند درمان را مسدود می کنند و مانع از آن می شوند که سایر کودکان به طور مستقل عمل کنند و بازی کنند. ممنوعیت های درمانی شامل حال آنها نمی شود. این کودکان زمانی که معنای رفتارشان مطرح می شود، به سرعت موضوع را تغییر می دهند. آنها همچنین بحث های مربوط به مشکلات دیگر کودکان را قطع می کنند، گویی از هر بینشی می ترسند. حتی انتقاد مستقیم هم تأثیر چندانی بر آنها ندارد، زیرا نسبت به آنچه دیگران درباره آنها فکر می کنند کاملا بی تفاوت هستند.

با این حال، در یک کودک زیر 8 سال، حتی اگر شخصیت او حامل تمایلات اجتماعی باشد، شخصیت او هنوز به طور کامل شکل نگرفته است، بنابراین می توان او را به صورت آزمایشی در یک گروه قرار داد. مهم است که فقط یک کودک در گروه وجود داشته باشد. درمان فردی برای چنین کودکانی مناسب نیست. آنها هر مرجعی را رد می کنند، از جمله درمانگر [نگاه کنید به: Ginott, p. 37-41].

ترکیب گروه. H. J. Ginott معتقد است که تعداد کودکان در یک گروه بازی درمانی غیر دستوری نباید از پنج نفر بیشتر شود. کنترل گروه‌های بزرگ‌تر دشوار است و به درمانگر اجازه نظارت بر فعالیت‌های هر کودک را نمی‌دهند. گروهی با تعداد فرد شرکت‌کننده بهینه است، زیرا این امر فعالیت کودکان را تحریک می‌کند، روابط پویا، انعطاف‌پذیری موقعیت‌های نقش را ارتقا می‌دهد و فرصت‌های بیشتری را برای کودکان ایجاد می‌کند تا نقش‌های مختلف را امتحان کنند. تعداد زوجی از کودکان باعث ایجاد دوتایی های ثابت و سفت و سخت می شوند که در آنها مدل های ناکافی روابط سلطه - تسلیم، رهبری، نقش های ناکافی (نگاه کنید به: ژینوت) تثبیت می شوند.

برخی از نویسندگان معتقدند که تفاوت سنی کودکان در یک گروه نباید بیش از 12 ماه باشد. برعکس، دیگران گروه های سنی مختلف را مفید می دانند. اما همه توجه دارند که حضور حتی یک فرد نامناسب در یک گروه می تواند باعث ایجاد اختلاف نظر کافی برای مسدود کردن درمان شود.

در مورد بازی درمانی ترکیبی نیز می توان به معیارهای بالینی و روانشناختی برای تشکیل گروه که توسط A.I. Zakharov شناسایی شده است، تکیه کرد [نگاه کنید به: Zakharov, p. 207]، بر اساس آن، مرزهای سنی گروه ها باید با همان سطح اجتماعی شدن کودکان تعیین شود و اجازه استفاده از نمونه های مربوط به سن را برای اهداف آموزشی می دهد. بر این اساس، گروه های بهینه کودکان عبارتند از: 4-5 سال (4 نفر). 5-7 سال (6)؛ 7-9 سال (6)؛ 9-11 سال (6)؛ 11-14 سال (8 نفر).

تجربه بسیاری از متخصصان نشان می دهد که درمان زمانی موثرتر است که گروه توسط دو بازی درمانگر (ترجیحاً یک مرد و یک زن) هدایت شود؛ در این صورت می توان تعداد کودکان گروه را افزایش داد، اما نه بیشتر از 1.5 برابر. . با کار به صورت جفت، تسهیل‌گران می‌توانند نگاه عینی‌تری به گروه بیندازند، درباره ویژگی‌های آنچه در طول فرآیند اتفاق می‌افتد بحث کنند و به‌طور غیرمستقیم بر شکل‌گیری هویت صحیح نقش جنسیتی در کودکان تأثیر بگذارند [نگاه کنید به: Zakharov; اوسیپووا].

ترکیب گروه به مشکلاتی که شرکت کنندگان به کلاس ها می آیند و به اهداف کار اصلاحی بستگی دارد. دو رویکرد برای این سوال وجود دارد که آیا کودکان با مشکلات و مشکلات رشدی مشابه یا متفاوت باید در یک گروه قرار گیرند. برخی از روانشناسان معتقدند که گروه باید به گونه ای تشکیل شود که کودکان بر یکدیگر تأثیر اصلاحی داشته باشند. کودکان گوشه گیر باید این فرصت را داشته باشند که خود را بر اساس الگوی همسالان اجتماعی تر خود بسازند، افراد ترسو را در کنار افراد شجاع تر قرار دهیم، کودکان پرخاشگر را در گروه هایی با کودکان قوی اما نه جنگ طلب قرار دهیم و غیره. بر این باورند که یک گروه "تخصصی مشکل" این امکان را فراهم می کند تا با کمک بازی های ویژه انتخاب شده اصلاح هدفمند را انجام دهد [نگاه کنید به: رویکرد روانشناختی مرتبط با سن...].

A. I. Zakharov بر اساس تجربه خود از کار با کودکان مبتلا به اختلالات شخصیتی و عاطفی، گروه های متنوعی را مؤثرترین می داند که به آنها امکان می دهد انواع ارتباطات درون گروهی را شبیه به ارتباطات شرکت کنندگان در زندگی بازتولید کنند. معیار اصلی سازگاری بالینی و روانشناختی است که با انتخاب شرکت کنندگان، زوج ها و سه گانه آنها در فرآیند روان درمانی فردی به دست می آید [نگاه کنید به: زاخاروف].

قرار دادن برادران و خواهران در یک گروه توصیه نمی شود. در طول درمان، کودک نباید از خواهر کوچکتر مراقبت کند یا به دستورات برادر بزرگتر گوش دهد. بهتر است آن دسته از کودکانی را که خارج از موقعیت درمانی با یکدیگر در تماس هستند در یک گروه قرار ندهید، زیرا یکی از وظایف روان درمانی جایگزینی روابط قدیمی با روابط جدید است. حضور یک آشنا گاهی باعث بازگشت به الگوهای رفتاری قدیمی می شود.

توصیه می شود در گروه یک کودک تنظیم شده داشته باشید که مشکل زیادی نداشته باشد و از خودکنترلی بالایی برخوردار باشد. چنین کودکی با نظرات منصفانه خود تأثیر مثبت ملایمی بر کودکان بیش از حد فعال دارد [نگاه کنید به: رویکرد روانشناختی رشد...; ژینوت].

مراحل اصلی اجرای برنامه بازی درمانی گروهی اصلاحی و رشدی. قبلاً اشاره شد که امروزه اکثر بازی‌درمانگران خانگی از رویکرد ترکیبی استفاده می‌کنند که اصول درمان غیر دستوری و هدایت‌کننده را با هم ترکیب می‌کند. به طور کلی، توالی مراحل فرآیند بازی درمانی گروهی و محتوای آنها که توسط نویسندگان مختلف شرح داده شده است، هیچ تفاوت اساسی ندارند. یک برنامه اصلاحی و رشدی نسبتاً دقیق و ساختار یافته از بازی درمانی در کار G.V. Burmenskaya و E.I. Zakharova ارائه شده است [نگاه کنید به: رویکرد روانشناختی مرتبط با سن...]. این برنامه شامل چهار مرحله اصلی است که در وظایف، روش ها و ابزار کار، تاکتیک های رفتار روانشناس و مدت زمان متفاوت است:

تقریبی؛

واقعی سازی و عینیت بخشیدن به مشکلات معمول در رشد کودکان و موقعیت های درگیری که آنها تجربه می کنند.

سازنده و سازنده؛

تعمیم و تحکیم.

مرحله تقریبی - مدت 1-2 درس.

وظایف:

برقراری ارتباط عاطفی مثبت با کودک؛

جهت دهی کودک در محیط اتاق بازی و قوانین رفتار در آن؛

آشنایی با اعضای گروه و ایجاد اولین روابط بین فردی

رفتار روانشناس ماهیت غیر رهنمودی دارد، در حدود قواعد رفتاری به کودک آزادی و استقلال داده می شود، ابتکار عمل تشویق می شود، از گوش دادن همدلانه استفاده می شود و برای معرفی قوانین از تکنیک های بازی و غیر بازی استفاده می شود.

روش ها و وسایل: بازی های نقش آفرینی خود به خود بداهه با هدف شناخت یکدیگر و برقراری روابط با همسالان ("توپ را در یک دایره عبور دهید" ، "جریان" و غیره). برای ایجاد حس تعلق به یک گروه و همذات پنداری با گروه، از تکنیک های خاصی استفاده می شود (ابتدا به گروه، نشان، احوالپرسی آیینی و غیره).

مرحله عینیت بخشیدن به مشکلات رشد، موقعیت های مشکل و تعارض - مدت 2-3 درس - دارای ویژگی تشخیصی برجسته است.

وظایف:

به روز رسانی و بازسازی موقعیت های درگیری؛

شناسایی روندهای منفی در رشد شخصی کودک در بازی و ارتباط با بزرگسالان و همسالان (نافرمانی، حسادت خواهر و برادر، پرخاشگری، اضطراب، ترس و غیره).

تشخیص ویژگی های رفتار کودک در موقعیت های تعارض؛

حصول اطمینان از پاسخ عاطفی کودک به احساسات و تجربیات مرتبط با تجربیات تعامل منفی گذشته.

تاکتیک های روانشناس: غیر جهت دهی با ترکیبی متعادل از جهت دهی (تعیین وظایف، شرکت در بازی، توسعه سیستماتیک سناریوی بازی و غیره) و غیر جهت دهی (به کودک آزادی در انتخاب شکل پاسخ و رفتار می دهد) جایگزین می شود. ).

روش ها: بازی های نقش آفرینی کارگردانی شده از نوع تشخیصی تصویری. بازی در فضای باز با قوانین؛ هنر درمانی؛ گوش دادن همدلانه

مرحله سازنده-تشکیل - 10-12 درس.

وظایف:

شکل گیری روش های رفتاری مناسب در موقعیت های درگیری؛

رشد شایستگی اجتماعی و ارتباطی کودک؛

توسعه توانایی درک خود و توانایی های خود؛

افزایش سطح خودپذیری و احترام به خود؛

گسترش دامنه آگاهی از احساسات و تجربیات خود و افراد دیگر، توسعه توانایی همدلی، غلبه بر خود محوری عاطفی و شخصی.

شکل گیری توانایی برای تنظیم داوطلبانه رفتار و فعالیت های خود.

تاکتیک های روانشناس: سطح هدایت افزایش می یابد و به انتخاب بازی ها، تمرین ها، مضامین نقاشی ها، توزیع نقش ها و اشیاء بازی گسترش می یابد. ارائه بازخورد به کودکان در مورد اثربخشی رفتار و ارتباطات آنها، حمایت و تشویق از جزئی ترین دستاوردها.

روش ها: گوش دادن همدلانه. تکنیک های رویارویی؛ بازی های نقش آفرینی کارگردانی شده؛ بازی های نمایشی، روش های هنر درمانی؛ بازی در فضای باز با قوانین؛ تمرینات بازی برای توسعه همدلی، آگاهی بهتر از احساسات و عواطف؛ آرامش؛ روش توکن؛ روش حساسیت زدایی؛ آموزش مهارت های رفتاری

مرحله تعمیم و تحکیم.

اهداف: تعمیم روش های فعالیت شکل گرفته در مرحله قبل و انتقال تجربه جدید به عمل زندگی واقعی کودک.

تکنیک ها: بازپخش موقعیت های واقعی شرطی. بازی مشترک و فعالیت های سازنده (نقاشی، مدل سازی، طراحی)، فعالیت های کودکان با والدین؛ استفاده از تکالیف

مطلوب است که به طور گسترده محیط اجتماعی فوری کودک را در کار مشترک درگیر کنیم [نگاه کنید به: رویکرد روانشناختی مرتبط با سن...، ص. 203-205].

3. جنبه تشخیصی بازی درمانی

برای کودک، بازی یک فعالیت جدی و معنادار است که به رشد جسمی، ذهنی و اجتماعی او کمک می کند. اگر روانشناس فقط یک بزرگسال علاقه مند همراه در بازی کودک باشد، خیلی زود همه نگرانی ها، نگرانی ها، ترس ها و خواسته های کودکان خود به خود ظاهر می شوند. اگر مستقیماً در مسیر شفاف سازی و فشار به سراغ آنها بروید، به جای حل مشکلات و نگرانی های مبرم، می توانید دفاع های روانی، از دست دادن تماس و بی اعتمادی را افزایش دهید. کودک به هر فشاری که بر او وارد می شود بسیار حساس است، آنقدر حساس است که حتی آن را می خواهد. تکیه بر مرزهای بزرگسالان برای او آسان تر است؛ او از انتخابی که برای او انجام شده خوشحال می شود. در نهایت، دخالت شخص دیگری دلیلی بر این است که او در دنیا تنها نیست. اما در حال حاضر چنین تأثیری در زندگی کودک وجود دارد. اما فرصت تکیه بر نقاط قوت خود، تعیین مرزهای خود، تحقق اراده و خواسته های خود - به عنوان یک قاعده، او فرصت های کمی دارد [نگاه کنید به: Mlodik, p. 147-148]. بازی اجازه می دهد تا هر گونه بداهه پردازی که درام های روزمره خاصی را منعکس می کند. این به شما امکان می دهد درک کنید که چگونه یک کودک با جهان سازگار می شود، چگونه در مورد جهان می آموزد. کودک احساسات بازی را بی خطر تجربه می کند، مشکلات خود را بیرون می کشد و خارج از مرزهای خود با آنها تعامل می کند.

بنابراین، روش اصلی تشخیص روانی در بازی درمانی مشاهده است. در طول درمان، روانشناس:

روند بازی کودک را مشاهده می کند: چگونه بازی می کند. چگونه به مواد بازی نزدیک می شود. آنچه او انتخاب می کند؛ از چه چیزی اجتناب می شود؟ سبک اصلی رفتار او چیست؟ رفتار خوب یا بد سازماندهی شده؛ آیا تغییر دادن برای او دشوار است؟ طرح اصلی بازی چیست؛ وضعیت بدنی، حالات صورت و حرکات کودک در حین بازی چگونه است. نکات، اظهارات، لحن ها. نحوه بازی کودک می تواند چیزهای زیادی در مورد زندگی واقعی او بگوید.

محتوای بازی را در نظر می گیرد: آیا مضامین تنهایی، پرخاشگری، آموزش بازی می شود، چه تعداد "تصادف" و تصادف با اسباب بازی ها - هواپیما و ماشین و غیره رخ می دهد.

مهارت های ارتباطی کودک را ارزیابی می کند: آیا تماس با کودک در زمانی که مشغول بازی است احساس می شود یا خیر. آیا آنقدر درگیر بازی است که در آن احساس راحتی می کند، یا اینکه نمی تواند درگیر چیزی شود. آیا کودک امکان تماس بین اشیایی که در بازی شرکت می کنند را می دهد؟ آیا انسان ها، حیوانات، ماشین ها با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند، آیا یکدیگر را می بینند، آیا با یکدیگر صحبت می کنند [نگاه کنید به: اوکلندر].

ارتباط بین روانشناس و کودک در طول یک جلسه بازی نیز می تواند اطلاعات تشخیصی را ارائه دهد. گاهی اوقات جلب توجه کودک به خود فرآیند بازی و برقراری تماس با او در طی یک مکث طبیعی مفید است: "به نظر من واقعاً دوست ندارید از حیوانات استفاده کنید: آیا متوجه شده اید که هرگز آنها را لمس نمی کنید؟" ; "این هواپیما همیشه تنهاست"؛ "فکر می کنم از این سرعت بازی کردن خسته شده اید."

گزینه هایی برای برقراری ارتباط با کودک در طول بازی درمانی:

می توانید توجه کودک را به احساساتی که در حین بازی در او وجود دارد یا در محتوا بیان می شود جلب کنید: "به نظر من این عروسک بابا از پسرش ناراضی است؟"؛ "به نظر می رسد عصبانی هستید؟"

می‌توانید موقعیت‌های بازی را به کودک و اتفاقات زندگی او برگردانید: «تا حالا مثل این دو سرباز جنگیدی؟»؛ آیا تا به حال در چنین جمعیتی بوده اید؟

اگر موقعیت های مشابه در بازی تکرار شود، می توانید سوالات مربوط به زندگی واقعی کودک را بپرسید: "آیا کسی در اتاق شما به هم ریخته است؟"؛ "آیا کسی اسباب بازی های شما را می شکند؟"

می توانید از کودک بخواهید که خود را با یکی از افراد، حیوانات یا اشیاء شناسایی کند: "شما کدام یک هستید؟"، "شما یک ماشین آتش نشانی خواهید بود. به من بگو اگر تو باشی چه اتفاقی می افتد.» اگر کودک مقاومت کرد، شما نباید اصرار کنید، زیرا کودکان خردسال نیازی به بیان شفاهی دانش خود ندارند، آنها دوست ندارند آنچه را که در طول بازی بیان می شود، متعلق به خود بدانند.

می توانید از فرزندتان دعوت کنید تا بین افراد یا چیزها گفتگو کند.

شما می توانید موقعیت را ساختار دهید، اسباب بازی هایی را انتخاب کنید که با زندگی کودک مرتبط است و او باید با آنها بازی کند. معضلات اسطوره‌ای را پیشنهاد کنید که نیاز به حل دارند. به عنوان مثال، چند عروسک را انتخاب کنید و از آنها بخواهید صحنه ای را با آنها بازی کنند.

والدین می توانند در کار با کودکان خردسال مشارکت داشته باشند. مشاهده تعامل آنها با کودک اطلاعاتی در مورد رابطه آنها به دست می دهد.

تشخیص افتراقی کودکان در سنین پیش دبستانی مشکل خاصی ایجاد می کند، زیرا بسیاری از آنها هنوز نمی دانند چگونه صحبت کنند و در معرض آزمایشات روانشناختی نیستند. تشخیص افتراقی تقریبی بر اساس مشاهده بازی در 3-4 جلسه گروهی تشخیصی با کودکان خردسال امکان پذیر است. معیارها الگوهای بازی هستند که با ویژگی های شخصیتی مرتبط هستند.

کودکان عادی هنگام بازی به راحتی روابط بین فردی برقرار می کنند و از استفاده از مواد بازی لذت می برند. در بیان احساسات از افراط پرهیز می کنند.

کودکان عصبی رفتار شدید، سفتی یا پرخاشگری از خود نشان می دهند.

رفتار کودکان مبتلا به اختلال عملکرد مغز با بیش فعالی، پشتکار، کنترل ضعیف حرکتی، ناتوانی اجتماعی، واکنش بیش از حد به چیزهای کوچک و اختلالات مختلف گفتاری مشخص می شود.

کودکان عقب مانده ذهنی در درک عملکرد اسباب بازی ها مشکل دارند. آنها فاقد نبوغ و توانایی استفاده از آنها به طرق مختلف هستند. رفتار کودکان روان پریش در اتاق بازی با غریبگی، انزوای شدید از خود، اختلالات گفتاری، پاسخ ناکافی به درد فیزیکی، شیوه بازی کلیشه ای مشخص می شود.

ادبیات

Kopytin A.I. مبانی هنر درمانی. سنت پترزبورگ : لان، 1999.

Kopytin A.I. راهنمای هنر درمانی گروهی. سنت پترزبورگ : گفتار، 2003.

Kopytin A.I. هنر درمانی سیستمیک. سنت پترزبورگ : گفتار، 2001.

Kopytin A.I. نظریه و عمل هنر درمانی. سنت پترزبورگ : گفتار، 2002.

آموزش ارتباطات Kopytin A.I. هنر درمانی. م.: انتشارات موسسه روان درمانی، 1385.

Kort B., Kopytin A.I. تکنیک های هنر درمانی تحلیلی. سفرهای شفابخش M.:IPiKP، 2007.

لبدوا L. D. تمرین هنر درمانی: رویکردها، تشخیص ها، سیستم کلاس ها. سنت پترزبورگ : گفتار، 2008.

لئونتیف A. A. ذهن فعال. M.: Smysl، 2001.

لئونتیف A. N. تصویر جهان // Leontiev A. N. Izbr. روانی تولید : در 2 جلد ت 2. م.: آموزش و پرورش، 1983. ص 241-261.

لئونتیف A. N. سخنرانی در مورد روانشناسی عمومی. سنت پترزبورگ : پیتر، 2000.

لوماکینا G. R. افسانه درمانی. ما کودک را آموزش می دهیم، رشد می دهیم و از مشکلات روانی رها می کنیم. M.: Tsentrpoligraf، 2010.

Landreth G. بازی درمانی: هنر روابط M.: Mezhdunar. Ped دانشگاه، 1994.

Malchiodi K. پالت روح. قدرت دگرگون کننده هنر: راهی به سوی سلامتی و تندرستی. M.: صوفیه، 2004.

Mlodik I. Yu. معجزه در کف دست کودک، یا غیر راهنمای روان درمانی کودک. سنت پترزبورگ : پیتر، 2004.

Nikolaenko N. N. روانشناسی خلاقیت: کتاب درسی / ویرایش. L. M. Shipitsyna. سنت پترزبورگ : گفتار، 2007.

Newson E. بازی درمانی: یک "گزینه کمپینگ" // ​​درمان کودکان و نوجوانان / ویرایش. دی. لین، ای. میلر. سنت پترزبورگ : پیتر، 2001.

اوبوخوا L. F. روانشناسی سن: کتاب درسی. م.: بالاتر. تحصیلات؛ MG1II1U. 2007.

Oaklander V. Windows into the child’s world: راهنمای روان درمانی کودک. م.: شرکت مستقل "کلاس". 2005.

اوسیپووا A. A. اصلاح روانی عمومی: کتاب درسی. م.: اسفرا.2002.

Osorina M.V. دنیای مخفی کودکان در فضای دنیای بزرگسالان. سنت پترزبورگ : پیتر 2008.

پزشکیان ن. تاجر و طوطی. م.: دانشگاهیان. پروژه 2013.

پتروفسکی A.V. Yaroshevsky M.G. مبانی روانشناسی نظری. M.: Infra-M. 1999.

کارگاه هنر درمانی / ویرایش. A. I. Kopytina. سنت پترزبورگ : انتشارات «پیتر». 2000.

Permyakova M. E.، Korepina N. A.، Ershova I. A. استفاده از روش افسانه درمانی در کار اصلاحی با کودکان دارای سطوح بالای اضطراب // Izv. فدراسیون اورال un-ta. 1394. شماره 2 (138). صص 139-147. (سری 1. مسائل آموزش، علم و فرهنگ).

Propp V. Ya. مورفولوژی یک افسانه "جادویی". M.: هزارتو. 2008.

Purnis N. E. هنر درمانی. جنبه های روانشناسی فراشخصی. سنت پترزبورگ : سخن، گفتار. 2008 a.

Purnis N. E. هنر درمانی در توسعه پرسنل. سنت پترزبورگ : سخن، گفتار. 2008b.

ارسال شده در Allbest.ru

اسناد مشابه

اصلاح کاستی های یک فرد سالم از نظر روانی. استفاده از بازی درمانی به عنوان روشی برای تأثیر روان درمانی بر کودکان و بزرگسالان با استفاده از بازی ها. انجام هنر درمانی به عنوان نقاشی درمانی. روش های موسیقی درمانی و کتاب درمانی.

ارائه، اضافه شده در 2016/03/22


تحقیق در مورد تکنیک ها و تکنیک های بازی درمانی کودکان. گنجاندن کودکان پرخاشگر در سیستم فعالیت های اجتماعی. نقش بازی در تقویت صلح گنجاندن نوجوانان در انواع مولد فعالیت های اجتماعی مورد تایید اجتماعی.

تست، اضافه شده در 2015/11/25


استفاده از روانکاوی کودک در ترکیب با بازی، شن و هنردرمانی در فرآیند کار فردی با کودکان. روش هایی که هنگام کار با کودکان در سنین مختلف استفاده می شود. جهات اصلی بازی درمانی مدرن

چکیده، اضافه شده در 04/09/2010


ویژگی های کودکان با اختلالات گفتاری شدید. ماهیت و پیدایش اضطراب دوران کودکی. جهات اصلی بازی درمانی مدرن توسعه یک برنامه اصلاحی برای غلبه بر یا کاهش اضطراب در کودکان پیش دبستانی مبتلا به SLI.

کار دوره، اضافه شده در 2011/06/24


مطالعه مبانی هنر درمانی - یک روش روان درمانی تأثیرگذاری که از طریق هنر و خلاقیت انجام می شود. اهداف و مقاصد اصلی روش، انواع و رویکردها. شرایط ایزوتراپی موفق موارد منع مصرف و موارد منع مصرف.

کار دوره، اضافه شده در 2015/08/31


سازماندهی و نتایج تشخیص اختلالات هیجانی در کودکان پیش دبستانی. توسعه، تهیه و اجرای بازی درمانی با کودکان دارای مشکل عاطفی. نتایج تشخیص وضعیت عاطفی کودکان.

کار دوره، اضافه شده در 2014/09/18


مفاد و مفاهیم کلی در مورد روش های گروه درمانی. ترکیب بحث گروهی با تکنیک های مختلف حمایت کلامی و غیرکلامی. سه سطح از تغییرات مورد انتظار: شناختی، عاطفی و رفتاری. تحلیل تراکنش.

کار دوره، اضافه شده در 2012/09/22


ویژگی های توسعه ایده ها در مورد احساسات در کودکان دبستانی با عقب ماندگی ذهنی در ادبیات روانشناختی و آموزشی. شناسایی میزان رشد افکار در مورد عواطف در کودکان کم توان ذهنی از طریق بازی درمانی.

پایان نامه، اضافه شده 02/04/2011


جهات اصلی مطالعه مشکل اضطراب. بازی درمانی به عنوان روشی برای تأثیر روان درمانی. بررسی تجربی تأثیر بازی درمانی بر کودکان. برنامه اصلاح اضطراب با استفاده از بازی درمانی دستوری "از قلب تا قلب".

پایان نامه، اضافه شده در 2012/05/15


روابط بازی (بازی های روانی در روابط)، ماهیت و هدف آنها. دامنه بازی ها در روانشناسی ویژگی های گروه درمانی مزایای استفاده از بازی نقش در کلاس درس مراحل اصلی فرآیند یادگیری، ویژگی های آنها.

بازی درمانی- تنوع هنر درمانی،روش روان درمانی بر اساس استفاده بازی نقش آفرینیبه عنوان یکی از قوی ترین اشکال تأثیر بر رشد شخصیت. ماهیت بازی درمانی این است بازی درمانگراز اثرات درمانی بازی برای کمک به بزرگسال یا کودک در غلبه بر مشکلات روانی و اجتماعی که مانع رشد فردی و عاطفی می شود، استفاده می کند. خود فرآیند بازی درمانی شامل اجرای تمرینات ویژه توسط یک مشتری/فردی است که شامل و تحریک کننده ارتباط کلامی (بیان شده در کلمات) و غیرکلامی (بدون کلمه) و انجام وظایف موقعیتی است. در حین بازی درمانی در گروه، اصلاح و ایجاد روابط بین فردی در بین شرکت کنندگان رخ می دهد که در نتیجه تنش و ترس از افراد دیگر تسکین یافته و عزت نفس افزایش می یابد.

بازی درمانی نیز به دلیل محدودیت در رشد شناختی و توانایی بیان کلامی افکار و احساسات، روش اصلی کار با کودکان 2 تا 12 ساله است. یک بازی- این بخشی جدایی ناپذیر از زندگی کودکان است که وسیله ای برای آموزش قوانین اجتماعی و همچنین برقراری روابط با اطرافیان است. اگر مشتری بتواند با آزادی و شادی بازی کند، روش را می توان مؤثر دانست.

مدل نظری که بازی درمانگر استفاده می کند، نوع بازی درمانی را تعیین می کند. وجود دارد بازی درمانی روانکاوانه گرا, غیر رهنمودی, رفتاری, پاسخ درمانی, زیست بومو غیره.

ز. فرویدبا تشریح بازی های کودکان (مورد هانس، مورد بازی با قرقره و غیره)، اشاره کرد که کودک آنچه را که قبلاً منفعلانه تجربه کرده بود به بازی فعال تبدیل می کند.

ام. کلایندر دهه 20 قرن گذشته، او برای اولین بار شروع به استفاده از اسباب بازی ها کرد روانکاویفرزندان. او بازی‌های کودکانه را شبیه به تداعی‌های آزاد می‌دانست که دسترسی به مطالب ناخودآگاه را فراهم می‌کند.

برخی بازی درمانی را به عنوان یک شاخه برجسته می کنند روان درامها، جایی که جای رهبر را گرفته است روان درمانگر،و نقش گروه را «اسباب بازی ها» می گیرند. در زرادخانه درمانگر، علاوه بر وسایل منزل و چیزهای کوچک مختلف، ممکن است رنگ، پلاستیک، مداد، مکعب، پازل، مجموعه ساخت و ساز، کتاب تصویری کودکان و سایر وسایل کمک بصری وجود داشته باشد که در دنیای کودک وجود داشته و یا وجود ندارد. اراده سرنوشت.»

در طول یک جلسه «بازی»، مشتری می‌تواند بوی چیزی را لمس کند، نگاه کند، گوش کند، احساس کند و به خاطر بیاورد که سال‌ها باعث اضطراب ناخودآگاه و ایجاد بیماری، پوچی، تنهایی، اعتیاد شده است. اعتیاد آور) یا رفتار وابسته.

بازی درمانی بسیار گسترده و متنوع مورد استفاده قرار می گیرد: از درمان گروهی و شخصی گرفته تا کار با سندرم استرس پس از سانحه، با آسیب های اولیه دوران کودکی که دارای یک جزء فراموشی هستند (مراجع نمی تواند علت آسیب یا همان موقعیتی را که به او آسیب وارد کرده است را به خاطر بیاورد. دوران کودکی).

در زمینه آموزش های کسب و کاربازی درمانی نتایج بسیار مؤثری دارد: نه تنها مشکلات شخصی حل می شود، بلکه در نتیجه مشکلات حرفه ای شرکت کنندگان در جلسه نیز حل می شود. حتی با کلاس های شرکتی کوتاه مدت، پس از یک جلسه بازی، نتایج تجاری قابل مشاهده و قابل توجهی ظاهر می شود که در مدیریت استراتژیک و خلاقانه پرسنل، در افزایش بهره وری هر یک از کارکنان و در افزایش کارایی شرکت به طور کلی نمود پیدا می کند.

این بر اساس کارکردهای اساسی بازی کودکان است و عمدتاً در روان درمانی برای طیف گسترده ای از اختلالات روانی، اختلالات رفتاری و سازگاری اجتماعی در کودکان استفاده می شود. معروف ترین تعریف بازی تعریف E. Erikson (1950) است: "بازی تابعی از ایگو است، تلاشی برای همگام سازی فرآیندهای بدنی و اجتماعی با خود."

از نظر تأثیر بر رشد، عملکردهای بازی کودکان به دو دسته تقسیم می شوند:

• 1. بیولوژیکی. با شروع دوران نوزادی، بازی هماهنگی دست، بدن و چشم را تقویت می کند، تحریک حرکتی و فرصتی برای صرف انرژی و آرامش را فراهم می کند.
• 2. درون فردی. این بازی توسعه توانایی تسلط بر موقعیت ها، کشف محیط، درک ساختار و قابلیت های بدن، ذهن و جهان را ارتقا می دهد. از این نظر، بازی مطمئناً رشد شناختی را تحریک می کند و شکل می دهد. علاوه بر این، و این عملکرد بازی شاید بیشترین استفاده را در روان درمانی بازی داشته باشد، بازی به کودک این امکان را می دهد که از طریق نمادسازی و مکانیسم فانتزی "تحقق آرزو" واکنش نشان دهد و تعارضات درون فردی را حل کند. تجارب آسیب زا در بازی بازتولید می شوند. با این حال، به عنوان "استاد" بازی، کودک می تواند، به طور معمول، موقعیتی را تحت سلطه خود درآورد که در آن در واقعیت احساس ناتوانی می کند.
• 3. بین فردی. اول از همه، بازی یکی از ابزارهای اصلی دستیابی به جدایی/فرد شدن از مادر یا فرد جایگزین اوست. بازی‌هایی مانند «نگاه کردن، من کجا هستم؟» یا پنهان کاری - تقلید از جدایی موقت در یک موقعیت راحت، گویی کودک را برای امکان و قابل جبران بودن جدایی موقت واقعی از مادر یا یکی دیگر از عزیزان آماده می کند. برای کودکان مبتلا به اختلالات عاطفی، موضوع جدایی یکی از دردناک ترین موضوعات است و مدام در جلسات درمانی بازتولید می شود. علاوه بر این، هر جلسه یک شروع و یک پایان دارد و کودک باید یاد بگیرد که چگونه ابتدا تماس برقرار کند و سپس جدا شود. علاوه بر این، در مراحل بعدی رشد کودک، بازی به عنوان یک زمین آموزشی برای یادگیری طیف وسیعی از مهارت های اجتماعی، از نحوه به اشتراک گذاشتن اسباب بازی ها تا نحوه به اشتراک گذاشتن ایده ها عمل می کند. این عملکرد بازی به ویژه در بازی درمانی گروهی یا خانوادگی کاربرد زیادی دارد.
• 4. اجتماعی-فرهنگی. در هر جامعه ای، در هر مرحله تاریخی، هم بازی هایی وجود دارد که به کودکان فرصت می دهد تا نقش های بزرگسالی مورد نظر خود را امتحان کنند و به تدریج کارنامه خود را گسترش دهند و هم بازی هایی که ترس از مرگ را کاهش می دهند. در این نوع بازی، کودکان عقاید، رفتارها و ارزش هایی را که در جامعه با این نقش ها مرتبط است، یاد می گیرند. در روان درمانی بازی، این روند زمانی ادامه می یابد که کودک نقش افراد مختلف را ایفا کند که احساسات متفاوتی را در او برمی انگیزند. برای اولین بار، بازی توسط هاگ ​​هلموت در سال 1919 در کار روان درمانی با کودکان گنجانده شد. علاوه بر این، بازی وسیله ای برای تطبیق اهداف و تکنیک های روانکاوی برای کار با کودکان بود.

در سال 1928 A. فروید شروع به استفاده از بازی به عنوان راهی برای مشارکت دادن کودک در کار تحلیلی کرد. از منظر روانکاوی، انگیزه این امر نیاز به ایجاد یک اتحاد درمانی با بیمار بود که به ویژه در موردی که بیمار کودک است دشوار است. کودکان معمولاً داوطلبانه به روان‌درمانگر مراجعه نمی‌کنند، والدینشان آنها را می‌آورند. اغلب این والدین هستند و نه خود کودک که مشکل را می بینند و می خواهند چیزی را تغییر دهند. در این مورد، یک اتحاد درمانی با والدینی که انگیزه تغییر دارند، به جای خود کودک امکان پذیر است. علاوه بر این، تکنیک های درمانی تحلیل خواب و تداعی آزاد برای کودک بیگانه است و در ابتدا باعث سرگردانی و طرد می شود.

به منظور به حداکثر رساندن توانایی کودک برای تشکیل یک اتحاد درمانی، A. فروید شروع به استفاده از یک شکل آشنا و دلپذیر برای برقراری روابط برای کودک - بازی کرد. تنها پس از دستیابی به یک تماس مثبت نسبتاً قوی با کودک، تمرکز اصلی در جلسه درمانی به تعامل کلامی تبدیل شد و به تدریج - از آنجایی که کودکان معمولاً نمی توانند از روش تداعی آزاد استفاده کنند - به تجزیه و تحلیل رویاها و خیالات می پردازند.

نماینده شاخه بریتانیایی روانکاوی، M. Klein، بر خلاف آنا فروید، معتقد بود که بازی نه تنها به عنوان راهی برای برقراری ارتباط با کودک، بلکه حتی در درجه اول به عنوان ماده مستقیم برای تفسیر عمل می کند. در سال 1932، M. Klein استفاده از بازی کودکان را در یک موقعیت درمانی به عنوان جایگزینی برای کلامی که کودکان هنوز قادر به انجام آن نیستند، پیشنهاد کرد، در حالی که بازی بیانگر عواطف و ایده های پیچیده است.

درمان کلاینین مرحله مقدماتی ندارد، رفتار بازی کودک از همان جلسه اول تفسیر می شود. این رویکرد به M. Klein اجازه داد تا به طور قابل توجهی دامنه کاربردهای روانکاوی کودک را گسترش دهد: اگر A. فروید معتقد بود که نتایج مثبت در روانکاوی کودکان عمدتاً روان رنجور به دست می آید، در این صورت بیماران یک تحلیلگر کلینی می توانند کودکانی با اختلالات روانی بسیار شدید باشند. .

در حال حاضر، چهار رویکرد اصلی برای روان درمانی بازی وجود دارد: روانکاوانه، انسان گرایانه، رفتاری و رشدی.

در مدل روانکاوی، روان درمانگر به عنوان مترجم عمل می کند. وظیفه او تفسیر آنچه کودک به جلسه درمانی می آورد، معنا بخشیدن به رفتار کودک و انتقال نتایج تفاسیر او به شکلی است که کودک بتواند آن را درک کند. هدف دستیابی به آگاهی کودک از انگیزه های ناخودآگاه اعمال خود و درگیری های درونی اوست. در این مورد، بازی هم به عنوان راهی برای برقراری ارتباط با کودک و هم به عنوان یک ابزار تشخیصی و هم به عنوان ماده ای برای حل مشکلات کودک در نظر گرفته می شود.

رویکرد انسان گرایانه بر نقش «سمی بودن» محیط در مسدود کردن توانایی ذاتی فرد برای خودشکوفایی تأکید دارد (K. Rogers). بنابراین هدف جلسات بازی ایجاد محیطی مناسب برای خودشکوفایی کودک است. این هدف از طریق گوش دادن همدلانه، تعیین مرزهای رفتار قابل قبول، ارائه اطلاعات شخصی در مورد درمانگر و حفظ تعامل مداوم با کودک، کلامی و بازیگوش به دست می آید. این بازی هم به عنوان وسیله ای برای ایجاد روابط گرم و دوستانه با درمانگر و هم به عنوان منبع اطلاعات و هم به عنوان ابزار توسعه استفاده می شود.

نظریه رفتاری آسیب شناسی روانی را اساساً نتیجه شرطی سازی مثبت و منفی انواع خاصی از رفتار و پاسخ های عاطفی می داند. بنابراین، هدف روان درمانی بازی، اول از همه، کشف الگوهای آسیب شناختی و ماهیت شرطی شدن آنهاست. سپس با تغییر سیستم تقویت کننده می توانید خود واکنش های پاتولوژیک را تغییر دهید. این بازی به عنوان ماده ای برای معرفی سیستم جدیدی از تقویت کننده ها استفاده می شود؛ خود بازی دارای خواص درمانی خاص خود نیست.

روان درمانی بازی در چارچوب نظریه رشد شامل استفاده درمانگر از بازی ها به عنوان ابزار اصلی توسعه است. درمانگر در واقع نقش شخصیت های اصلی مراقبت از کودک را تقلید می کند، فعالیت کودک را ساختار می دهد، او را مجبور می کند در "منطقه رشد نزدیک" عمل کند، مداخله و سازماندهی تعاملی است که در آن کودک احساس گرما و اعتماد دریافت می کند.

با این حال، تئوری ها بر جنبه های عملکردی خاصی از بازی که از دیدگاه روان درمانگر مفید است، تأکید می کنند. بازی با "راز" خود یک فعالیت جامع، ویژه و ذاتاً ارزشمند برای کودک باقی می ماند. احترام درمانگر به این «راز» و آگاهی از توانایی‌ها، نگرش‌ها، ترجیحات، سبک‌ها و غیره. در بازی پایگاه لازم را ایجاد می کند که بدون آن استفاده درمانی از بازی به دستکاری تبدیل می شود.

در واقع، روان درمانی بازی یکی از اولین مواردی بود که توسط فروید برای روان درمانی کودکانی که از بمباران لندن در طول جنگ جهانی دوم جان سالم به در بردند، استفاده کرد. پس از جنگ، روان درمانی بازی در مدارس مختلف روان درمانی شروع به توسعه کرد. روان درمانی بازی در قالب های فردی، خانوادگی و گروهی استفاده می شود. در شرایط کاری سرپایی، بیمارستانی و مدرسه. این دارو در کودکان و نوجوانان مبتلا به تقریباً همه اختلالات مؤثر است، به جز انواع شدید اوتیسم دوران کودکی و اوتیسم عمیق در اسکیزوفرنی.

روان درمانی بازی غیر رهنمودی است. معرفی شده توسط V. Exline (1947): "تجربه بازی درمانی است، زیرا در بازی یک رابطه ایمن بین یک کودک و یک بزرگسال ایجاد می شود، به همین دلیل کودک آزاد است که خودش را همانطور که می داند، در مطابقت کامل نشان دهد. با آنچه او در حال حاضر است، به روش من و با سرعت خودم."

بازی روان درمانی پاسخ. در دهه 1930 توسط D. لوی. کودک با بازآفرینی یک موقعیت آسیب زا در بازی، نقش آفرینی و اجرای آن، تجربه خود را بازسازی می کند و از موقعیت منفعل – منفعل به موقعیت فعال – خلاق حرکت می کند. وظیفه درمانگر بازتاب و بیان احساسات بیان شده توسط کودک است.

روان درمانی بازی برای ایجاد روابط در اوایل دهه 1930 توسط J. Tafta و F. Allen معرفی شد. و به جای تاریخچه رشد کودک و ناخودآگاه او بر رابطه کودک-درمانگر در اینجا و اکنون متمرکز است.

حاوی اضطراب تکنیک درمانی توسط L. Di Cagno، M. Gandione و P. Massaglia در دهه 1970-1980 توسعه یافت. برای کار با والدین کودکان مبتلا به بیماری های شدید ارگانیک و تهدید کننده زندگی (اختلالات مادرزادی شدید، اشکال مختلف توسعه نیافتگی عمیق ذهنی، تومورها، لوسمی و غیره). این مداخله مبتنی بر فرضیه های روانکاوانه است و با هدف شناسایی نقش های شخصیتی بزرگسالان توسط والدین و انتقال به آنها از نقش های واپس گرای دوران کودکی که بیماری کودک آنها را به آن سوق داده است، انجام می شود. این پذیرش با هدف کار با والدین کودکان خردسال انجام می شود.