Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej
Czerepowiecki Uniwersytet stanowy
Instytut Pedagogiki i Psychologii
„Cechy rozwoju formy wizualne opóźniona percepcja u dzieci w wieku przedszkolnym rozwój mentalny»
Wykonano
uczeń grupy 4KP-22
Elizarova L.G.
sprawdziłem
Pepik L.A
Czerepowiec 2006
Wstęp
Okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym to okres intensywnego rozwoju sensorycznego dziecka – doskonalenia jego orientacji we właściwościach zewnętrznych oraz relacjach przedmiotów i zjawisk, w przestrzeni i czasie.
Szczególnie ważne percepcja wzrokowa. Jest to złożona praca, podczas której przeprowadzana jest analiza ogromnej liczby bodźców działających na oko.
Problem rozwoju i doskonalenia wizualnych form percepcji w przed- wiek szkolny, zwłaszcza u dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD), było, jest i zawsze będzie istotne, ponieważ percepcja wzrokowa jest ściśle powiązana z takimi procesami umysłowymi, jak uwaga, pamięć i myślenie. Im bardziej „jakościowy” jest proces wizualnego poznania rzeczywistości, im bardziej uważny jest obserwator, im więcej ma pamięci, tym szybciej i lepiej rozwijają się wszystkie rodzaje myślenia. Zgromadzone doświadczenie poznania zmysłowego pozwala na łatwe poruszanie się w otaczającej rzeczywistości, szybkie i prawidłowe reagowanie na zachodzące w niej zmiany, tj. służy jako klucz do terminowej i pomyślnej socjalizacji jednostki.
Na podstawie percepcji wzrokowej kształtuje się zmysłowe doświadczenie intelektualne i społeczne człowieka. Braki w jego rozwoju w istocie jednoczą przestrzeń jego istotnego doświadczenia.
Niski poziom tworzenia wizualnych form percepcji gwałtownie zmniejsza tę możliwość pomyślna nauka dziecko. Prawidłowe postrzeganie kształtu, rozmiaru, koloru jest niezbędne do skutecznej asymilacji wielu przedmioty edukacyjne w szkole od tego zależy również kształtowanie umiejętności wielu rodzajów działań twórczych.
Wszystko powyższe pozwala nam ocenić, że rozwój wizualnych form percepcji jest jednym z głównych elementów edukacji przedszkolnej, ponieważ jego niewystarczająca formacja pociągnie za sobą poważne konsekwencje: niedorozwój wszystkich wyższych funkcje psychiczne w konsekwencji spadek aktywności intelektualnej i społecznej w ogóle. Zapobieganie temu jest również jednym z obecne problemy współczesny świat, wymagający skuteczne rozwiązanie, nad czym pracują naukowcy ze wszystkich krajów.
Tak więc naukowcy tacy jak F. Frebel, M. Montessori, S.V. również zajmowali się problemem rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci w wieku przedszkolnym. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, Los Angeles Wenger i wsp., a u dzieci z upośledzeniem umysłowym: I.I. Mamaichuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Własow itp.
Wnieśli wielki wkład w rozwój psychologii dziecięcej i defektologii. Nasze badania również będą opierać się na pracach tych naukowców.
Aby więc zbadać cechy rozwoju wizualnych form percepcji u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, przeprowadziliśmy badanie. Odbyło się ono na bazie MDOU „Przedszkole kompensacyjne nr 85 „Iskorka”. W eksperymencie wzięło udział dziesięcioro dzieci: ośmiu chłopców i dwie dziewczynki. Wszyscy uczestnicy badania mieli od pięciu do sześciu lat.
Celem naszej pracy było: zbadanie cech rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym.
Obiektem badań był rozwój wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym.
Temat: Cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
W trakcie pracy postawiono następujące zadania:
1.analizować źródła literackie dotyczące poruszanej problematyki;
2.przestudiować karty psychologiczno-pedagogiczne dzieci biorących udział w eksperymencie;
.zidentyfikować cechy rozwoju wizualnych form percepcji u normalnych dzieci w wieku przedszkolnym;
.zidentyfikować cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym;
.porównać cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym w warunkach normalnych i upośledzonych umysłowo;
.wybrać niezbędne metody przeprowadzenia eksperymentu;
.wyciągnąć niezbędne wnioski z wykonanej pracy.
Metody pracy:
1.analiza literatury;
2.analiza kart psychologiczno-pedagogicznych dzieci z upośledzeniem umysłowym;
.monitorowanie dzieci tej kategorii;
.dobór i analiza metod eksperymentu;
.przeprowadzenie eksperymentu potwierdzającego.
Struktura pracy obejmuje: Strona tytułowa, spis treści, wprowadzenie, w części zasadniczej - dwa rozdziały: teoretyczny i eksperymentalny, zakończenie, spis literatury, załącznik.
Rozdział 1. Cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym
1 Cechy rozwoju wizualnych form percepcji u normalnych dzieci w wieku przedszkolnym
Już w środku wczesne dzieciństwo Dziecko gromadzi pewien zasób pomysłów na temat różnych właściwości przedmiotów, a niektóre z tych pomysłów zaczynają pełnić rolę obrazów, za pomocą których dziecko porównuje właściwości nowych obiektów w procesie ich postrzegania.
Zdolności sensoryczne rozwijają się szczególnie aktywnie w wieku przedszkolnym - funkcjonalność organizm, zapewniający człowiekowi odczuwanie i postrzeganie otaczającego świata i samego siebie. W rozwoju tych zdolności ważne miejsce zajmuje asymilacja standardów sensorycznych - ogólnie przyjętych przykładów zewnętrznych właściwości przedmiotów. Zmysłowymi wzorcami koloru jest siedem barw widma oraz ich odcienie lekkości i nasycenia, wzorcem formy są kształty geometryczne, a wartościami jest metryczny system miar.
Przyswajanie standardów sensorycznych przez przedszkolaki rozpoczyna się od tego, że dzieci zapoznają się z indywidualnymi kształtami geometrycznymi i kolorami zgodnie z programem przedszkola. Takie zapoznawanie następuje głównie w procesie opanowywania różnych typów działalność produkcyjna: rysowanie, projektowanie, modelowanie itp. Konieczne jest, aby dziecko zidentyfikowało te główne typy właściwości, które są używane jako standardy od wszystkich innych, i zaczęło porównywać z nimi właściwości różnych obiektów.
Poniżej przedstawimy bardziej szczegółowy opis głównych form percepcji wzrokowej, tj. postrzeganie takich standardów sensorycznych, jak kolor, kształt, rozmiar, a także scharakteryzowanie cech rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci.
1.1 Percepcja kolorów
W dzieciństwie aktywnie rozwija się rozróżnianie kolorów: wzrasta jego dokładność i subtelność. Badanie przeprowadzone przez Z.M. Istomina wykazał, że w wieku dwóch lat normalnie rozwijające się dzieci z bezpośrednią percepcją potrafią wyraźnie rozróżnić cztery podstawowe kolory - czerwony, niebieski, zielony, żółty. Różnicowanie tła pośredniego – pomarańczowego, niebieskiego i fioletowego – sprawia im trudności. Nawet trzyletnie przedszkolaki w wielu przypadkach wybierają za pomocą próbki żółtej wyłącznie obiekty żółte, a za pomocą próbki pomarańczowej zarówno obiekty pomarańczowe, jak i żółte; według próbki niebieskiej wybierane są tylko niebieskie, według niebieskiej – zarówno niebieskie, jak i ciemnoniebieskie; Dzieci klasyfikują zarówno fioletowe, jak i niebieskie przedmioty jako kolor fioletowy. Jest to szczególnie widoczne, jeśli próbka jest najpierw pokazywana, a następnie ukrywana, a wyboru należy dokonać z pamięci. Faktów tych nie da się wytłumaczyć faktem, że dzieci nie rozróżniają koloru żółtego od pomarańczowego, niebieskiego od cyjanu i słabo rozróżniają fiolet. Na podstawie próbki znajomego koloru wybór zostanie dokonany poprawnie, ale na podstawie próbki nieznanego koloru zostanie dokonany błędnie. Dzieje się tak dlatego, że dzieci po otrzymaniu np. żółtej próbki od razu wiążą ją z posiadaną normą i rozpoznają ją jako żółtą. Następnie wybierają żółte obiekty, a resztę, bez szczegółowego zbadania ich kolorów, po prostu odrzuca się jako „nie takie same”. Pomarańczowy wzór stawia dziecko w trudnej sytuacji. Nie ma pojęcia o tym kolorze i zamiast tego używa najodpowiedniejszego z dostępnych standardów – żółtego. Dlatego dziecko wybiera zarówno pomarańczowe obiekty, które pasują do próbki, jak i żółte obiekty, które do niej nie pasują, ale pokrywają się ze znanym standardem.
Powikłanie produktywne gatunki Aktywność prowadzi do tego, że dziecko stopniowo przyswaja coraz więcej nowych standardów kolorystycznych i w ciągu około czterech do pięciu lat opanowuje ich stosunkowo pełny zestaw.
W dzieciństwie poprawia się nie tylko rozróżnianie kolorów podczas percepcji bezpośredniej, ale także poprzez słowo - imię.
Tak więc od czwartego roku życia ustala się silny związek między kolorem i imieniem w odniesieniu do tonów głównych, a od piątego roku życia w odniesieniu do tonów pośrednich. Według Cooka dokładność rozróżniania kolorów w przybliżeniu podwaja się do szóstego roku życia. Od średniej dzieciństwo Dzieci zaczynają rozróżniać lekkość i nasycenie. Jasność to stopień zbliżenia danej barwy (odcienia) do bieli, a nasycenie to stopień jej czystości. Dzieci wizualnie różnicują i nazywają, wyróżniając się jasnością i nasyceniem, takimi odcieniami jak ciemnozielony, jasnożółty itp., Co oznacza jasność. Rozwojowi tego procesu przez całe dzieciństwo sprzyja także oznaczenie tych relacji słowami „ciemność” i „jasność”.
1.2 Wizualna percepcja kształtu
Wraz z rozwojem rozróżniania kolorów następuje także proces asymilacji kształtu. Kształty geometryczne uważane są za standardy formy. Opanowanie standardów formy zakłada umiejętność rozpoznania odpowiedniej formy, nazwania jej, działania z nią, a nie analizowania jej pod kątem liczby i wielkości kątów, boków itp.
W wieku dwóch lat - trzy lata Dziecku nadal bardzo trudno jest wizualnie określić kształt. Na początku robi to niedostatecznie, sprawdzając inną metodą - przymierzając.
Tylko poprzez stosowanie metod sprawdzania i przymierzania w różnych sytuacjach i na różnych przedmiotach dziecko rozwija pełną wizualną percepcję formy, umiejętność określania kształtu przedmiotu i korelowania go z formami innych przedmiotów. obiekty.
Dziecko w wieku pięciu lat już rozróżnia i nazywa pięć podstawowych kształtów – kwadrat, trójkąt, koło, prostokąt i owal; w wieku sześciu lat dotyczy to również figur trudniejszych do zauważenia: trapezu, rombu i pięciokąta. Ponadto od szóstego roku życia dzieci dość dobrze rozróżniają kształt i werbalizują następujące nazwy ciała geometryczne: stożek, walec, kula, sześcian, pryzmat trójkątny.
1.3 Wizualne postrzeganie wielkości
Opanowanie standardów rozmiaru jest nieco trudniejsze niż opanowanie standardów koloru i kształtu. Ilość nie ma znaczenia „absolutnego”, dlatego jej określenie dokonuje się za pomocą miar warunkowych. Opanowanie tych miar jest zadaniem dość złożonym, wymagającym pewnego przygotowania matematycznego, dlatego przedszkolaki mają trudności z jego opanowaniem. Jednak dla percepcji użycie takiego systemu metrycznego wcale nie jest konieczne. Przedmiot może zostać uznany za „duży” w porównaniu z innym przedmiotem, który w tym przypadku jest „mały”. Zatem idee dotyczące relacji wielkości między obiektami działają jak standardy wielkości. Przedstawienia te można oznaczyć słowami wskazującymi m.in. położenie przedmiotu („duży”, „mały”, „najmniejszy”). Można to również przypisać innym parametrom wielkości: wysokości, długości, szerokości.
W wieku trzech do czterech lat dziecko zwykle wie już, jak korelować obiekty według długości, wysokości i szerokości. W wieku pięciu, siedmiu lat może porównać co najmniej dwa, trzy, a nawet duża ilość obiekty tworzące serię malejących lub rosnących wartości. W tym samym wieku dziecko z powodzeniem komponuje serie ząbków, skupiając się na wielkości przedmiotu; uczy się porównywać przedmioty według długości (długie – krótkie, dłuższe – krótsze); wysokości (wysoki - niski, wyższy - niższy).
1.4 Cechy rozwoju orientacji w przestrzeni
Już we wczesnym dzieciństwie dziecko opanowuje umiejętność uwzględniania przestrzennego rozmieszczenia przedmiotów. Nie oddziela jednak kierunków przestrzeni i relacji przestrzennych pomiędzy obiektami od samych obiektów. Tworzenie pomysłów na temat przedmiotów i ich właściwości następuje wcześniej niż tworzenie pomysłów na temat przestrzeni i służy jako ich podstawa.
Początkowe wyobrażenia o kierunkach przestrzeni, których uczy się trzy-czteroletnie dziecko, wiążą się z jego własnym ciałem. Jest dla niego ośrodkiem, „punktem odniesienia”, w stosunku do którego jedynie dziecko może wyznaczyć kierunki. Pod okiem dorosłych dzieci zaczynają identyfikować i poprawnie nazywać swoją prawą rękę. Pełni funkcję ręki, która wykonuje podstawowe czynności: „Tą ręką jem, rysuję itp. To znaczy, że ma rację.” (Jeśli dziecko jest leworęczne, otrzymuje indywidualną uwagę i podejście). Dziecko potrafi określić położenie pozostałych części ciała jako „prawe” lub „lewe” jedynie na podstawie położenia prawej ręki. Na przykład młodszy przedszkolak, poproszony o pokazanie prawego oka, najpierw szuka prawej ręki, a dopiero potem wskazuje na oko. Ale osobliwością tego wieku jest to, że dziecko nie może orientować się po bokach ciała rozmówcy, ponieważ „prawo” i „lewo” wydają mu się czymś stałym i nie może zrozumieć, jak to, co dla niego jest prawe, dla kogoś innego może być lewe.
Dziecko zaczyna to rozumieć i w konsekwencji poruszać się po bokach swojego rozmówcy w wieku około pięciu do sześciu lat. Również w tym wieku dzieci zaczynają identyfikować relacje między obiektami (jeden obiekt za drugim, przed drugim, na lewo od niego, między nimi, blisko, z tyłu itp.). Zorientuj się w przestrzeni arkusza (w prawym górnym rogu, w lewym dolnym rogu, na środku itp.).
Kształtowanie się wyobrażeń o relacjach przestrzennych jest ściśle związane z przyswajaniem ich oznaczeń słownych, które pomagają dziecku identyfikować i rejestrować każdy rodzaj tych relacji. Zdolność do tego u dzieci kształtuje się w piątym lub szóstym roku życia. Co więcej, w każdej z relacji („powyżej – poniżej”, „z tyłu – z przodu”) dziecko najpierw poznaje ideę jednego członka pary (np. „nad”, „z przodu”), a potem opierając się na nim opanowuje drugi.
Biorąc więc pod uwagę wszystko, co omówiono powyżej, możemy stwierdzić, że pod koniec wieku przedszkolnego dzieci są normalne, bez patologii. analizator wizualny rozwijają się wszystkie formy percepcji wzrokowej. Co jest jedną z głównych rzeczy w wszechstronnym rozwoju dziecka zarówno w wieku przedszkolnym, jak i szkolnym. Szczególnie wpływa to na kształtowanie działań produkcyjnych i edukacyjnych.
Wszystkie opisane powyżej cechy rozwoju wizualnych form percepcji są charakterystyczne dla normalnie rozwijających się dzieci. Zastanowimy się dalej, jakie są przejawy tych cech u dzieci z upośledzeniem umysłowym.
2 Cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym
Wielokrotne badania percepcji wzrokowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazały, że pomimo nieobecności zaburzenia czucia(tj. zmniejszona ostrość i utrata pola widzenia), wykonują wiele receptywnych operacji wzrokowych wolniej niż ich normalnie rozwijający się rówieśnicy. Zdaniem T.B. Tomina spadek sprawności percepcji powinien nieuchronnie prowadzić do względnego ubóstwa i niewystarczającego zróżnicowania obrazów wizualnych - idei, co bardzo często obserwuje się u dzieci z upośledzeniem umysłowym (przy braku pracy korekcyjnej i rozwojowej z nimi).
Ponadto wyniki badań B.I. Bely’ego i innych naukowców sugerują, że zaburzenie w rozwoju form percepcji wzrokowej stwierdzane u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest spowodowane zarówno niedojrzałością prawego płata czołowego, jak i opóźnione dojrzewanie struktur lewej półkuli zapewniających aktywność i percepcję dobrowolności.
W Ostatnio Obserwacje elektrofizjologiczne pozwoliły potwierdzić hipotezę o niedorozwoju funkcji lewej półkuli u dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Jest to jeden z głównych powodów, dla których procesy powstawania dyskryminacji koloru, orientacji przestrzennej i wielkości, które zachodzą dość spontanicznie u dzieci prawidłowo rozwijających się, u dzieci z upośledzeniem umysłowym kształtują się później, a praca nad ich rozwojem nie może odbywać się również samoistnie , ale wymaga od nauczycieli znacznego wysiłku.
Jakie są cechy rozwoju form wzrokowych u dzieci z upośledzeniem umysłowym?
2.1 Percepcja kolorów
Jedną z cech percepcji wzrokowej przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym jest brak rozróżnienia: nie zawsze dokładnie rozpoznają kolory i odcienie kolorów właściwe otaczającym obiektom. Ich procesy dyskryminacji kolorów, w porównaniu z normą, są opóźnione w rozwoju.
Tak więc w wieku dwóch lat dzieci z upośledzeniem umysłowym rozróżniają przede wszystkim tylko dwa kolory: czerwony i niebieski, a niektóre nawet tego nie robią. Dopiero w wieku trzech do czterech lat rozwijają umiejętność prawidłowego rozpoznawania czterech nasyconych kolorów: czerwonego, niebieskiego, żółtego, zielonego. W wieku pięciu i sześciu lat dzieci zaczynają rozróżniać nie tylko te kolory, ale (podczas wykonywania specjalnych prac) także biały i czarny. Mają jednak trudności z nazwaniem słabo nasyconych kolorów. Do oznaczenia odcieni kolorów przedszkolaki czasami używają nazw wywodzących się z nazw przedmiotów (cytryna, cegła itp.). Najczęściej zastępuje się je nazwami kolorów podstawowych (na przykład różowy - czerwony, niebieski - niebieski). Umiejętność rozróżniania kolorów podstawowych i ich odcieni u dzieci pojawia się dopiero w wieku siedmiu lat, a u niektórych nawet później.
Ponadto przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym długi czas w porównaniu z normą nie potrafi poprawnie poruszać się po nazwach obiektów, dla których dany kolor jest stały, typowy znak. Na przykład normalnie rozwijające się dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat prawidłowo rozumieją zadania i wymieniają obiekty w kolorze czerwonym (czerwone sygnalizacje świetlne, ogień), zielonym (choinka, trawa latem itp.), żółtym (słońce, żółtko jaja). Natomiast dzieci z upośledzeniem umysłowym w tym samym wieku wymieniają wiele przedmiotów, dla których ten kolor nie jest charakterystyczny, stały znak: ubrania, zabawki, tj. obiekty, które tworzą bezpośrednie otoczenie lub przypadkowo wpadają w pole widzenia.
Niedokładne rozpoznawanie przez przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym barw i odcieni barw właściwych przedmiotom zmniejsza ich zdolność rozumienia otaczającego ich świata, a to z kolei w negatywny sposób wpływa na dalsze działania edukacyjne.
Aby pomóc dziecku z upośledzeniem umysłowym, potrzebna jest w odpowiednim czasie specjalna wykwalifikowana pomoc pedagogiczna. Tylko w tym przypadku możliwe będzie podniesienie poziomu rozwoju takiego dziecka.
2.2 Wizualna percepcja kształtu
Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają różną zdolność rozróżniania kształtów (w oparciu o płaskie i trójwymiarowe kształty geometryczne). Ale tutaj należy również zauważyć, że zdolność ta kształtuje się stosunkowo później niż u normalnie rozwijających się dzieci. Dlatego w wieku pięciu lat dzieci z upośledzeniem umysłowym słabo potrafią różnicować i nazywać podstawowe kształty geometryczne. Szczególnie trudno jest im odróżnić koło od owalu, kwadratu od prostokąta. Trójkąt jest dla nich łatwiejszy niż wszystkie powyższe. Rozróżnianie kształtu takich figur geometrycznych jak romb, sześcian, kula, stożek, walec następuje dopiero w wieku szkolnym.
Ale sytuacja może się znacząco zmienić, jeśli na czas rozpocznie się z dzieckiem pracę korekcyjną i rozwojową. W rezultacie w większości przypadków dzieci doganiają swoich typowo rozwijających się rówieśników. Jeden z jasne przykłady rozwój funkcji wizualnej percepcji formy jest grą. Na przykład takie gry jak „Znajdź dopasowanie”, „Znajdź klucz do niedźwiedzia”, „Loto” (geometryczne) itp.
Tworzenie gier jest dopuszczalne w domu, ale lepiej, jeśli to i wiele więcej odbywa się pod ścisłym nadzorem specjalistów.
2.3 Wizualne postrzeganie wielkości
Wielkość to pojęcie względne. Pomysł na to powstaje znacznie bardziej pracochłonnie niż koncepcja koloru i kształtu. Dlatego percepcja wielkości jest najsłabiej rozwinięta u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Ale jednocześnie stosunek wizualny jest dość wysoki poziom. Trudności pojawiają się przy identyfikowaniu cechy po nazwie i przy samodzielnym nazywaniu jej. W sytuacjach życiowych dzieci z upośledzeniem umysłowym operują wyłącznie pojęciami „duży” i „mały” oraz wszelkimi innymi pojęciami: „długie - krótkie”, „szerokie - wąskie” itp. są używane tylko w postaci niezróżnicowanej lub porównanej. Dzieciom trudno jest skompilować serie ząbków. W wieku sześciu–siedmiu lat potrafią porównać wielkość niewielkiej liczby obiektów: dwa–trzy.
Wszystko to pozwala ocenić opóźnienie w rozwoju wizualnej percepcji wielkości u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym w stosunku do normy. Powoduje to konieczność prowadzenia z nimi pracy korekcyjnej i pedagogicznej nad rozwojem i kształtowaniem tej umiejętności.
2.4 Cechy rozwoju orientacji w przestrzeni
Orientacja przestrzenna jest jedną z ważne gatunki ludzka aktywność. Jest niezbędny w wielu obszarach działalności. Naukowcy badający dzieci z upośledzeniem umysłowym zauważyli ich słabą orientację w otaczającej przestrzeni. Zaburzenia przestrzenne są przez wielu badaczy oceniane jako jedna z najczęstszych wad spotykanych w przypadku upośledzenia umysłowego. Psychologowie wyróżniają trzy główne etapy rozwoju poznania przestrzeni u prawidłowo rozwijających się dzieci. Pierwsza z nich zakłada zdolność dziecka do poruszania się, aktywnego poruszania się w przestrzeni i tym samym przyjmowania wygodnej pozycji do oglądania otoczenia. Drugi wiąże się z opanowaniem działań obiektywnych, które pozwalają poszerzyć praktyczne doświadczenie poznania właściwości obiektów i ich relacji przestrzennych. Trzeci etap rozpoczyna się od rozwoju mowy, tj. wraz z pojawieniem się umiejętności odzwierciedlania i uogólniania kategorii przestrzennych w słowach. Ogromne znaczenie ma opanowanie przyimków wyrażających zależności przestrzenne i przysłówków wskazujących kierunki. Dzieci z upośledzeniem umysłowym również przechodzą przez trzy główne etapy poznania przestrzeni, ale jest ich więcej późne daty i z pewną dozą oryginalności. Niezdarność i brak koordynacji ruchów, charakterystyczne zazwyczaj dla tej grupy dzieci, mają wpływ na zły wpływ rozwinięcie możliwości wizualnego zapoznania się z tym, co znajduje się w względnej bliskości dziecka. Również dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się opóźnieniami i brakami w kształtowaniu obiektywnych działań i związanych z nimi ruchów dobrowolnych, co z kolei negatywnie wpływa na rozwój zdolności tej kategorii dzieci do poruszania się w otaczającej przestrzeni.
Wadliwy rozwój myślenia werbalnego i logicznego nie daje podstaw do pełnego zrozumienia sytuacji przestrzennej, w której dziecko z tego czy innego powodu musi się poruszać.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym przez długi czas nie są zorientowane z boków własne ciało i ciało rozmówcy. Mają trudności w identyfikowaniu relacji między obiektami. Trudno im poruszać się w przestrzeni prześcieradła, a także na dużej przestrzeni – w grupie, na sali gimnastycznej, na podwórku.
Sugeruje to wniosek, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym konieczne jest celowe rozwijanie umiejętności orientacji przestrzennej poprzez prowadzenie z nimi pracy korekcyjnej i pedagogicznej.
Podsumowując wszystko powyższe, możemy stwierdzić, że rozwój wizualnych form percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym różni się oryginalnością w porównaniu z dziećmi normalnie rozwijającymi się: różne cechy czasowe, jakościowo odmienna treść, niższość i nierówność treści. Oczywiście takich braków nie można wyeliminować samodzielnie; konieczna jest jasna, przemyślana i, co najważniejsze, terminowa strategia rozwoju i korekty percepcji wzrokowej u dzieci. Tylko w tym przypadku możliwy jest korzystny wynik w rozwoju dziecka. Większość dzieci z upośledzeniem umysłowym, które poddawane są korekcyjnej pracy pedagogicznej, osiąga później normalny poziom.
Rozdział 2. Eksperymentalne badanie cech rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci Przedszkole ZPR wiek.
1 Cel, zadania, organizacja badania
Celem jest uzyskanie materiału doświadczalnego dotyczącego charakterystyki wizualnych form percepcji dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
1.przestudiować mapy psychologiczne dzieci biorących udział w eksperymencie;
2.dostosować metody wybrane do eksperymentu do dzieci z upośledzeniem umysłowym, podać ich opisy;
.przeprowadzić eksperyment potwierdzający;
.selekcjonować uzyskane dane i je analizować;
.wyciągnąć niezbędne wnioski z badania.
Jeśli chodzi o organizację badania eksperymentalne, wówczas wzięło w nim udział dziesięcioro dzieci: ośmiu chłopców i dwie dziewczynki. Wszystkie dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat, z zawarciem PMPC – ZPR.
Krótka informacja o dzieciach:
Lp.NazwaWiekRok nauki w przedszkolu Zakończenie PMPC1Vanya B.6 lat2 lata ZPR2Vanya S.5 lat2 lata ZPR3Gosha A.5 lat2 lataZPR4Danil G.6 lat2 lataZPR5Dima G.6 lat2 lataZPR6Zhenya M.6 lat2 lataZPR7Liza A.6 lat2 lataZPR8Liza M .6 lat 2 lataZPR9Maxim L. 5 lat 2 lata ZPR10Nikita S.6 lat 2 lata ZPR
2.2 Metodologia badań eksperymentalnych
Nasze badania oparliśmy na metodach opracowanych przez Uruntaevę G.A. i Afonkina Yu.A.
2.1 Metoda nr 1 „Dowiedz się, jakiego koloru jest okrąg”
Cel: badanie cech percepcji kolorów u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Przygotowanie pracy: wykonaj koła o średnicy 3 cm, pomalowane na kolory podstawowe i ich odcienie. Przyjęliśmy następujące kolory: czerwony, żółty, niebieski, zielony, biały, czarny, fioletowy, różowy, pomarańczowy i niebieski. Pudełka w tych samych kolorach i odcieniach.
Przebieg badania: doświadczenie przeprowadzane jest indywidualnie z dziećmi w wieku od pięciu do sześciu lat i składa się z trzech serii.
Pierwszy odcinek. Pudełka kładzie się przed dzieckiem, otrzymuje zestaw kół (po trzy w każdym kolorze) i proszone jest o ułożenie kółek w pudełka zgodnie z ich kolorem. Jednak kolor nie jest nazwany.
Druga seria. Dziecko otrzymuje dziesięć kubków różne kolory. Następnie nazywają kolor i proszą dziecko, aby znalazło kółko tego samego koloru.
Trzecia seria. Dziecko otrzymuje dziesięć kółek w różnych kolorach. Następnie proszone są o nazwanie koloru każdego z nich.
Przetwarzanie danych: na podstawie wyników badania podmiot zostaje przypisany do jednego z następujących poziomów:
wysoki - dziecko radzi sobie ze wszystkimi zadaniami dotyczącymi wszystkich kolorów podstawowych i trzech do czterech odcieni.
przeciętnie – dziecko radzi sobie ze wszystkimi zadaniami dotyczącymi wyłącznie kolorów podstawowych (patrz Załącznik Tabela nr 1).
niski – dziecko radzi sobie ze wszystkimi zadaniami dotyczącymi wyłącznie kolorów podstawowych (patrz Załącznik Tabela nr 1).
2.2.2 Metoda nr 2 „Co to za figura geometryczna?”
Cel: badanie cech percepcji kształtu u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Przygotowanie pracy: przygotuj karty przedstawiające następujące płaskie kształty geometryczne: okrąg, owal, trójkąt, kwadrat, prostokąt, romb, a także wybierz wolumetryczne kształty geometryczne: kula, sześcian, walec, stożek.
Przebieg badania: doświadczenie przeprowadzane jest indywidualnie z dziećmi w wieku od pięciu do sześciu lat i składa się z dwóch serii.
Pierwszy odcinek. Przed dzieckiem układane są karty z płaskimi i trójwymiarowymi geometrycznymi kształtami. Następnie nazywają jedną z tych figurek i proszą dziecko, aby za pomocą kart odnalazło tę samą.
Druga seria. Przed dzieckiem rozkładane są karty z tymi samymi geometrycznymi kształtami, co w poprzedniej serii, i proszone są o nazwanie każdego z nich.
wysoki - dziecko rozróżnia i nazywa wszystkie płaskie i trzy-cztery wolumetryczne figury geometryczne.
środkowy - dziecko rozróżnia i nazywa wszystkie figury geometryczne płaskie oraz jedną lub dwie wolumetryczne.
niski – dziecko rozróżnia i nazywa jedynie płaskie figury geometryczne (patrz załącznik tabela nr 2).
2.3 Metoda nr 3 „Złóż piramidę”.
Cel: badanie cech percepcji wielkości u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Przygotowanie badania: przygotuj jednokolorową piramidę złożoną z sześciu pierścieni.
Przeprowadzenie badania: eksperyment przeprowadza się indywidualnie z dziećmi w wieku od pięciu do sześciu lat. Dziecko siedzi przy stole. Pokazują mu piramidę, a następnie na jego oczach usuwają jeden pierścień po drugim, układając je sekwencyjnie. Następnie łamią porządek i zapraszają dziecko do samodzielnego złożenia piramidy. Instrukcje można powtórzyć dwukrotnie.
Przetwarzanie danych: zgodnie z wynikami badania podmiot przypisany jest do jednego z następujących poziomów:
wysoki - dziecko prawidłowo składa piramidę, biorąc pod uwagę wielkość wszystkich sześciu pierścieni.
średnia - dziecko poprawnie składa piramidę, biorąc pod uwagę wielkość wszystkich czterech do pięciu pierścieni.
niski - dziecko prawidłowo składa piramidę, biorąc pod uwagę rozmiar mniejszy niż cztery pierścienie (patrz załącznik tabela nr 3).
2.4 Metoda nr 4 „Ustaw prawidłowo położenie”.
Cel: badanie cech reprezentacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Przygotowanie do nauki: podnieś pięć zabawek. Na przykład lalka, króliczek, niedźwiedź, kaczka, lis. Zdjęcie pięciu obiektów, kartki papieru w kratkę i ołówka.
Prowadzenie badania: eksperyment przeprowadza się indywidualnie z dziećmi w wieku od pięciu do sześciu lat. Dziecko jest o to proszone kolejne zadania:
1.pokaż prawą rękę, nogę, ucho, lewe ramię.
2.dziecku pokazuje się obrazek i pyta o położenie przedmiotów: „Jaka zabawka jest narysowana na środku, w prawym górnym rogu, w lewym górnym rogu, w prawym dolnym rogu, w lewym dolnym rogu?”
.Dziecko proszone jest o narysowanie na kartce papieru w kratkę koła w środku, kwadratu po lewej stronie, trójkąta nad okręgiem, prostokąta poniżej, dwóch małych kółek nad trójkątem, jednego małego kółka pod trójkątem, małego trójkąt między okręgiem a kwadratem.
Przetwarzanie danych: zgodnie z wynikami badania podmiot przypisany jest do jednego z następujących poziomów:
wysoki - dziecko radzi sobie z pierwszym i drugim zadaniem, ale w trzecim popełnia maksymalnie dwa błędy.
przeciętnie - dziecko radzi sobie z pierwszym i drugim zadaniem, ale w trzecim popełnia od trzech do czterech błędów.
niski - dziecko radzi sobie z pierwszym i drugim zadaniem, ale w trzecim popełnia pięć lub więcej błędów. (patrz Załącznik Tabela nr 4).
Aby więc dowiedzieć się, jaki jest poziom rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym w ogóle, opracowano następujący system: podczas wykonywania każdej techniki podmiot przypisywany jest do jednego z trzech poziomów: wysoki, średnio niski. Każdy poziom ma swoją liczbę punktów: poziom wysoki – 10 punktów, średni poziom- 8b., niski poziom- 6b. Po wykonaniu wszystkich metod obliczana jest łączna liczba zdobytych przez nie punktów dla każdego dziecka. Następnie, zgodnie z tą całkowitą liczbą punktów, przedmiot zostaje przypisany do jednego z następujących poziomów:
wysoki - 35 - 40 punktów;
średnia - 29 - 34 punkty;
niski – niecałe 29 punktów.
3 Analiza wyników badania eksperymentalnego
W trakcie naszych badań eksperymentalnych nad problemem cech rozwojowych dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym otrzymaliśmy również dane, które pozwalają ocenić, że procesy te są dość dobrze ukształtowane w rozpatrywanej kategorii dzieci (dzięki terminowej pomocy korekcyjnej im zapewnione).
Wyniki badania wykazały, że na dziesięć badanych: dwie (Lisa A. i Lisa M.) charakteryzują się wysokim poziomem rozwoju percepcji wzrokowej. W sumie otrzymali odpowiednio 38 i 36 punktów. Jak wynika z eksperymentu, pięciu badanych (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) ma średni poziom rozwoju badanego przez nas procesu. I tylko trzy (Vanya B., Danil G., Maxim L.) wykazały niski wynik rozwoju. Ogółem otrzymali mniej niż 29 punktów (patrz Załącznik Tabela nr 5). Dotyczy to wyników badania jako całości. Ponadto musimy przeanalizować dane uzyskane dla każdego procesu wizualnego.
Zacznijmy od postrzegania kolorów. Wyniki badania wykazały wysoki poziom rozwoju ten proces Jest tylko jedna osoba badana, Lisa A., ale nawet ona miała trudności z rozróżnieniem fioletowy, nazwał go niebieskim. Inne dzieci, które osiągnęły średni „poziom piedestału” (Wania S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Lisa M., Nikita S.) – sześć osób – miały większe trudności z rozróżnianiem kolorów takich jak fioletowy i pomarańczowy, myląc je odpowiednio z niebieskim i żółtym. Trudności w różnicowaniu koloru niebieskiego i różowe kwiaty. Dzieci z niskim poziomem percepcji kolorów (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nie były w stanie rozróżnić kolorów takich jak fioletowy, różowy, pomarańczowy i niebieski. Albo w ogóle nie próbowali porównać i nazwać oferowanego im koloru, albo zrobili to nieprawidłowo. Pomieszali kolory fioletowy i niebieski z niebieskim, różowy z czerwonym, pomarańczowy z żółtym. Ponadto należy zaznaczyć, że żadne z dzieci biorących udział w eksperymencie nie było w stanie rozróżnić oferowanego im koloru fioletowego. Jego korelacja z niebieskim jest typowym błędem wszystkich przedmiotów. Sugeruje to, że należy zwrócić większą uwagę na nauczanie przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym różnicowania barwy fioletowej (patrz Załącznik Tabela nr 1).
Porozmawiawszy o postrzeganiu koloru, przechodzimy do postrzegania kształtu. Proces ten ma również swoje własne cechy. Wyniki eksperymentu wykazały, co następuje: czterech na dziesięciu badanych (Gosha A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) miało wysoki poziom dyskryminacji kształtu. Z łatwością rozróżniają kształty geometryczne płaskie (okrąg, kwadrat, trójkąt, prostokąt, owal, romb) i wolumetryczne (kula, walec, stożek). Co więcej, robią to zarówno na polecenie osoby dorosłej, jak i sami do nich dzwonią. Badani, którzy przyjęli poziom średni (Wania B., Wania S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.) najczęściej popełniali błędy w różnicowaniu takich wolumetrycznych figur geometrycznych, jak stożek i walec. Tylko w jednym przypadku Dima G. miała trudności z nazwaniem i pokazanie sześcianu, myląc go z kwadratem. Danil G. wykazał niski poziom rozróżniania kształtu. Nie był w stanie rozróżnić pojedynczej figury trójwymiarowej. Z wyników innych przeprowadzonych metod wynika, że Danil G. również wykazuje niski poziom rozwoju. Być może wynika to z faktu, że był nieobecny w grupie przez długi czas i w związku z tym opuścił materiały edukacyjne z powodu choroby (patrz Załącznik Tabela nr 2).
Następną rzeczą, której się przyjrzymy, jest postrzeganie wielkości. Proces ten jest trudniejszy w przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym niż w przypadku innych dzieci. Jednak zgodnie z przeprowadzonym przez nas eksperymentem, który polegał na złożeniu piramidy z sześciu pierścieni, przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym wykazały całkiem dobre wyniki. Dwie badane (Lisa A. i Lisa M.) wykonały zadanie na wysokim poziomie, składając piramidę z sześciu pierścieni za pomocą korelacji wizualnej. Sześć (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) wykazało średni poziom wykonania zadania. Udało im się także złożyć piramidę na podstawie korelacji wizualnej, ale tylko z czterech do pięciu pierścieni. I wreszcie dwójka badanych (Wania S., Danil G.) poradziła sobie z zadaniem na niskim poziomie. Złożyli piramidę, biorąc pod uwagę rozmiar mniejszy niż cztery pierścienie (patrz załącznik tabela nr 3).
I wreszcie ostatnią rzeczą, którą rozważymy, są cechy orientacji przestrzennej przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym. Aby zidentyfikować te cechy, zgodnie z niektórymi parametrami, przeprowadziliśmy również badanie i uzyskaliśmy następujące wyniki: żaden z badanych nie wykonał zadania na poziomie wysokim; na poziomie średnim zadanie wykonało 6 osób (Vanya S., Gosha A., Dima G., Lisa A., Lisa M., Nikita S.), o godz. niski poziom - cztery (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Ponadto wszystkie dzieci poradziły sobie z zadaniem orientacji w częściach własnego ciała i płaszczyźnie prześcieradła. Trudność sprawiało ostatnie zadanie, polegające na badaniu rozumienia przyimków i przysłówków, zwłaszcza takich jak poniżej (niewyróżnione przez żadne dziecko), powyżej (podkreślone tylko przez Lisę M.), pomiędzy (podkreślone przez Goshę A. i Dimę G.), poniżej (podkreślona Lisa A.), powyżej (zidentyfikowano sześć - Vanya S., Gosha A., Dima G., Lisa A., Lisa M., Nikita S.). Wszystkie dzieci potrafiły zrozumieć przysłówki po lewej stronie i pośrodku (patrz załącznik tabela nr 4). Z tego wszystkiego wynika, że dzieci potrzebują jeszcze więcej szkoleń, aby rozwinąć umiejętność poruszania się w przestrzeni kosmicznej, niż miało to miejsce wcześniej.
4 Wnioski z badania
Zatem na podstawie badania można wyciągnąć następujące wnioski:
1.Jeśli u dziecka z upośledzeniem umysłowym zostaną przeprowadzone terminowe prace korekcyjne nad rozwojem wizualnych form percepcji, pomoże to zwiększyć poziom powstawania tego procesu. Dzieci często doganiają swoich normalnie rozwijających się rówieśników.
2.Większość dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat rozróżnia i nazywa kolory podstawowe oraz dwa do trzech odcieni.
.Również dzieci w tym wieku (większość z nich) z powodzeniem rozróżniają takie płaskie kształty geometryczne, jak kwadrat, koło, trójkąt, prostokąt, owal, romb, a wśród trójwymiarowych głównie kulę i sześcian.
.U większości dzieci kształtuje się także postrzeganie wielkości oparte na koncepcjach „duży - mały”, „więcej - mniej”.
.Większość ma dobrze rozwinięte koncepcje przestrzenne, zwłaszcza orientację w częściach własnego ciała i na płaszczyźnie prześcieradła.
Wniosków tych nie można zastosować do wszystkich dzieci z upośledzeniem umysłowym, ponieważ powodzenie ich edukacji zależy także od wielu czynników: stopnia uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, terminowości postawienia diagnozy i zapewnienia korekcyjnej pomocy pedagogicznej, czasu nauki dziecka w specjalistycznej placówce przedszkole itp.
Dane, które uzyskaliśmy w trakcie badania, są typowe jedynie dla grupy dzieci, z którą je przeprowadzono. Jeśli weźmiesz inną grupę, wyniki będą inne.
Prace nad rozwojem wizualnych form percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym obejmują następne kroki:
1.Tworzenie i utrwalanie standardów sensorycznych: stabilne wyobrażenia o kolorach utrwalone w mowie, figury geometryczne oraz relacje wielkości między kilkoma obiektami.
2.Kształcenie w zakresie metod badania obiektów, a także umiejętności rozróżniania ich kształtu, koloru, rozmiaru oraz wykonywania coraz bardziej złożonych działań wzrokowych.
.Rozwój percepcji analitycznej: umiejętność rozumienia kombinacji kolorów, analizowania kształtu obiektów, podkreślania poszczególnych wymiarów wielkości.
.Rozwój oka i umiejętności orientacji przestrzennej, najpierw na schemacie własnego ciała, następnie na płaszczyźnie kartki, następnie w otaczającej przestrzeni na podstawie konstrukcji przypadków przysłówkowych i przyimkowych.
.Utrwalenie w mowie nazw barwnych, wymiarowych, geometrycznych i przestrzennych oraz umiejętność opisu obiektu o charakterze holistycznym.
Te etapy pracy nad rozwojem percepcji wzrokowej realizowane są nie tylko w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, ale także w wieku szkolnym i doskonalą się przez całe życie.
Najbardziej akceptowalna forma pracy w w tym kierunku w wieku przedszkolnym istnieje gra: fabularna, fabularna, dydaktyczna, psychologiczna. Takie gry można wykorzystać jako element zajęć lub lekcji, jako element rywalizacji w swobodnej aktywności dzieci, np Praca domowa. Zwiększa to motywację dzieci do nauki, stwarza dla nich wiele dodatkowych sytuacji sukcesu, służy stymulacji aktywności poznawczej i pomaga urozmaicać Działania edukacyjne.
Należy jednak pamiętać, że w zwykłym, pozaedukacyjnym życiu istnieje wiele sytuacji, które można wykorzystać jako środek do rozwijania wizualnych form percepcji u dzieci: sytuacje w podróży, wyjście do sklepu, wizyta w przychodni, spacer . Wszystkie stwarzają doskonałe możliwości rozwoju dziecka. Na przykład podczas spaceru możesz policzyć, ile kroków jest do wysokiego drzewa, a ile do niskiego, wypisz, które obiekty widzimy po prawej, a które po lewej, policz tylko czerwone lub tylko niebieskie samochody, znajdź i nazwij wszystkie obiekty Okrągły kształt itp.
W związku z tym należy pamiętać, że taką pracę powinien wykonywać nie tylko nauczyciel specjalnej placówki, do której uczęszcza dziecko, ale także jego rodzice. Ważne jest, aby nauczyciel niezwłocznie informował rodziców o cechach i sposobach rozwijania określonych zdolności u dziecka.
Tylko przestrzeganie wszystkich tych zasad daje korzystne rokowania dla rozwoju dziecka w kierunku, który uważamy za możliwy.
Przedszkole percepcji wzrokowej
Wniosek
Na podstawie przeprowadzonych badań możemy stwierdzić, że dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym wykazują zdolność postrzegania i rozróżniania takich wzorców sensorycznych, jak kolor, kształt i rozmiar. Uczą się także nawigacji w przestrzeni. Ale wszystko to powstaje w nich znacznie później niż u normalnie rozwijających się dzieci i nie ma niezbędnej kompletności, integralności i jakości. Należy zauważyć, że dzięki nowoczesnej, jasnej, kompetentnej pracy nad rozwojem wizualnych form percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym możliwy jest znaczny postęp w tym kierunku (dzieci często osiągają normalny poziom), a to z kolei służy podstawą wysokiej jakości, kompletnej wiedzy dziecka o świecie, skutecznej nauki, a co za tym idzie jego nowoczesnej pomyślnej socjalizacji i integracji ze społeczeństwem.
Literatura
1.Bashaeva T.V. Rozwój percepcji. Dzieci w wieku 3–7 lat. Jarosław: Akademia Rozwoju, 2001.
2.Bely B.I. Niedostatek wyższych form percepcji wzrokowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym // Defektologia, 1989 nr 4.
.Wenger Los Angeles Rozwój percepcji i edukacja sensoryczna w wieku przedszkolnym. - M. 1968.
.Rozwój percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. AV Zaporożec i L.V. Wengera. - M. 1968.
.Istomina Z.M. O związku między percepcją a nazewnictwem kolorów u dzieci w wieku przedszkolnym // Izv. APNRSFSR, 1960. Wydanie. 113.
.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Gry dydaktyczne w nauczaniu dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością rozwojową – M.: Vlados, 2001.
.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Rozwój psychologiczny w stanach normalnych i patologicznych: diagnostyka psychologiczna, zapobieganie i korygowanie. Petersburg: Piotr, 2004.
.Mukhina V.S. postrzeganie koloru i kształtu przedmiotów przez dzieci w wieku przedszkolnym // Uch. zastrzelić. Moskiewski Państwowy Instytut Pedagogiczny im. Lenin, kwestia 2. M., 1941.
.Mukhina V.S. Psychologia dziecięca. - M: Edukacja, 1985.
.Mukhina V.S., Wenger Los Angeles Psychologia. - M: Edukacja, 1985.
.Mukhina V.S. psychologia związana z wiekiem. - M. 2000.
.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. Pomoc psychologa dla dziecka z upośledzeniem umysłowym – St.Petersburg: Rech, 2004.
.Edukacja dzieci z upośledzeniem umysłowym / wyd. M.S. Własowa.
.Procesy poznawcze: odczuwanie, percepcja. / wyd. AV Zaparozhets, B.F. Łomowa, wicep. Zimczenko. - M. 1982.
.Rozwój percepcji w dzieciństwie wczesnoszkolnym i przedszkolnym / wyd. AV Zaporożec i M.I. Lizyna. - M. 1966.
.Edukacja sensoryczna dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. AV Zaporozhets, A.P. Usowa. - M. 1963.
.Edukacja sensoryczna w przedszkolu / wyd. N.N. Poddyakova i V.N. Avanesova. - M., 1981.
.Uuntaeva G.A., Afonkina Warsztaty z psychologii dziecka / wyd. GA Uuntaeva, - M.: Edukacja: Vlados, 1995.
.Shoshin P.B. Percepcja wzrokowa // Dzieci z upośledzeniem umysłowym. M: Pedagogika, 1984.
Korepetycje
Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?
Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.
W pedagogice
Osobliwości postrzegania dzieci z upośledzeniem umysłowym wynikają z naruszenia funkcji wyszukiwania; jeśli dziecko nie wie z góry, gdzie się znajduje wymagany przedmiot, wykrycie go może być dla niego trudne. Wyjaśnia to fakt, że powolność rozpoznawania nie pozwala dziecku szybko zbadać bezpośrednio otaczającej go rzeczywistości. Na szczególną uwagę zasługują wady percepcji przestrzennej, która kształtuje się w procesie złożonego współdziałania wzroku, analizatora motorycznego i dotyku. U dzieci z upośledzeniem umysłowym interakcja ta rozwija się późno i przez długi czas pozostaje wadliwa.
Znaczący brak percepcji u tych dzieci to znaczne spowolnienie procesu przetwarzania informacji otrzymywanych za pośrednictwem zmysłów. W warunkach krótkotrwałego postrzegania pewnych obiektów lub zjawisk wiele szczegółów pozostaje „nieuchwyconych”, jakby niewidocznych. Dziecko z upośledzeniem umysłowym postrzega określony czas mniejszą ilość materiału niż jego normalnie rozwijający się rówieśnicy.
Różnice między dziećmi z upośledzeniem umysłowym a ich prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami stają się coraz bardziej wyraźne, w miarę jak obiekty stają się coraz bardziej złożone i pogarszają się warunki percepcji.
Szybkość percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym staje się zauważalnie niższa niż normalnie dla danego wieku, przy praktycznie każdym odchyleniu od normy optymalne warunki. Efekt ten jest spowodowany słabym oświetleniem, obróceniem obiektu pod nietypowym kątem i obecnością innych podobnych obiektów w pobliżu. Cechy te zostały jednoznacznie zidentyfikowane w badaniu przeprowadzonym przez P.B Shamny’ego.
Jeśli na dziecko z upośledzeniem umysłowym jednocześnie wpływa kilka czynników utrudniających percepcję, wynik okazuje się znacznie gorszy, niż można by się spodziewać na podstawie ich niezależnego działania. Prawda, interakcja niekorzystne warunki występuje normalnie, ale nie jest to tak znaczące.
Osobliwości postrzegania dzieci z upośledzeniem umysłowym wynikają również z naruszenia funkcji wyszukiwania. Jeśli dziecko nie wie z góry, gdzie znajduje się pożądany przedmiot, znalezienie go może być dla niego trudne. Częściowo wynika to z faktu, że powolność rozpoznawania nie pozwala dziecku szybko eksplorować bezpośrednio otaczającej go przestrzeni. Wpływ ma również brak metodycznego wyszukiwania.
Istnieją również dowody wskazujące, że dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności z wyrażaniem emocji poszczególne elementy z obiektu postrzeganego jako jedna całość. W nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym (przy wyjaśnianiu materiału, pokazywaniu obrazków itp.) niewątpliwie trzeba brać pod uwagę spowolnienie procesów percepcji.
Zatem percepcja wzrokowa, pozostając procesem kontrolowanym, znaczącym, intelektualnym, opartym na wykorzystaniu metod i środków utrwalonych w kulturze, pozwala wniknąć głębiej w otoczenie i poznać bardziej złożone aspekty rzeczywistości. Bez wątpienia dzieci z upośledzeniem umysłowym, posiadające niski poziom rozwoju percepcji, potrzebują praca korekcyjna, co wymaga stosowania różnorodnych technik i metod.
Przeczytaj dalej:
!!! Tworzenie obrazów otaczającego świata odbywa się w oparciu o zdolność wyczuwania indywidualnych prostych właściwości obiektów i zjawisk. Osoba otrzymuje wszelkie informacje o otaczającym go świecie i o sobie w postaci wrażeń i spostrzeżeń.
Wrażenie to elementarny proces umysłowy, odbicie indywidualnych właściwości przedmiotów lub zjawisk, które bezpośrednio wpływają na zmysły. Percepcja to holistyczne odzwierciedlenie obiektów i zjawisk świata obiektywnego z ich bezpośrednim wpływem w danej chwili na zmysły. Reprezentacja to wizualny obraz obiektu lub zjawiska, który powstaje na podstawie przeszłych doświadczeń (danych wrażeń i spostrzeżeń) poprzez odtworzenie go w pamięci lub wyobraźni.
Percepcja nie sprowadza się do sumy indywidualnych wrażeń; tworzenie całościowego obrazu obiektów jest wynikiem złożonej interakcji wrażeń i śladów przeszłych percepcji istniejących już w korze mózgowej. To właśnie ta interakcja jest zakłócona u dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Przyczyny naruszeń Niska prędkość otrzymywania i przetwarzania informacji; Brak kształtowania się działań percepcyjnych, czyli przekształceń informacji zmysłowej prowadzących do powstania holistycznego obrazu obiektu. Brak kształtowania działalności orientacyjnej.
W przypadku upośledzenia umysłowego zaburzone są następujące właściwości percepcji: Obiektywizm i struktura: dzieciom trudno jest rozpoznać obiekty pod nietypowym kątem. Mają trudności z rozpoznawaniem obiektów na obrazach konturowych lub schematycznych, zwłaszcza jeśli są przekreślone lub nakładają się na siebie. Nie zawsze rozpoznają i często mieszają litery o podobnym stylu lub ich poszczególne elementy, często błędnie postrzegają kombinacje liter itp.
Integralność percepcji: doświadcza trudności w dostrzeżeniu potrzeby wyodrębnienia poszczególnych elementów z przedmiotu postrzeganego jako jedna całość, w konstruowaniu holistycznego obrazu. Selektywność: trudność w odróżnieniu figury (obiektu) selektywności od tła. Stałość: trudności pojawiają się także wtedy, gdy pogarszają się warunki percepcji (obrócone obrazy, zmniejszona jasność i klarowność). Znaczenie: trudności w zrozumieniu istoty Znaczenia przedmiotu, związane ze specyfiką myślenia.
U dzieci zaburzone są nie tylko indywidualne właściwości percepcji, ale także percepcja jako czynność, która obejmuje zarówno komponent motywacyjno-celowy, jak i operacyjny. Dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się ogólną biernością percepcji, która objawia się próbami zastąpienia zadania bardziej złożonego łatwiejszym, chęcią szybkiego „pozbycia się go”.
Każdy zaburzenia pierwotne na poziomie narządów zmysłów u dzieci z upośledzeniem umysłowym nie wykryto. Wady percepcji pojawiają się jednak na poziomie złożonych funkcji zmysłowo-percepcyjnych, czyli są konsekwencją niedojrzałości działalności analityczno-syntetycznej.
Wiek przedszkolny Percepcja wzrokowa: trudności w percepcji percepcyjnej złożone obrazy, kształtowanie się holistycznego obrazu, dzięki czemu dziecko niewiele zauważa i pomija szczegóły. Trudność w rozpoznaniu postaci na tle, w rozpoznaniu obiektów pod nietypowym kątem, a w razie potrzeby rozpoznaniu obiektów na obrazach konturowych lub schematycznych (przekreślonych lub nakładających się).
Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym z łatwością poradzą sobie z zadaniem tworzenia obrazków przedstawiających pojedynczy obiekt. Kiedy fabuła staje się bardziej złożona, nietypowy kierunek cięcia (przekątna) i wzrost liczby części prowadzą do rażących błędów i działań metodą prób i błędów, to znaczy dzieci nie mogą sporządzić i przemyśleć planu działania w osiągnięcie.
Percepcja słuchowa: nie ma trudności w dostrzeganiu jakichkolwiek prostych wpływów. Trudności w różnicowaniu dźwięków mowy: W izolowaniu dźwięków w słowie, Podczas szybkiego wymawiania słów, W słowach wielosylabowych i bliskich w wymowie. Niedostateczna aktywność analityczna i syntetyczna analizatora słuchowego.
Percepcja dotykowa: zespół wrażeń dotykowych i motorycznych. Wrażliwość dotykowa: trudność w określeniu lokalizacji dotyku na różnych obszarach skóry; lokalizacja dotyku nie jest dokładnie określona i często nie jest zlokalizowana. Wrażenia motoryczne: niedokładność, wrażenie nieproporcjonalności ruchów, wrażenie niezręczności motorycznej u dzieci, trudności w postrzeganiu póz bez kontroli wzrokowej.
Percepcja oparta na integracji wrażeń wzrokowych i motorycznych: znaczne opóźnienie w postrzeganiu przestrzeni. Integracja wizualno- percepcja słuchowa: dostrzeżenie znaczących trudności, które mogą mieć odzwierciedlenie w nauce czytania i pisania w przyszłości.
Wiek szkolny Osobliwości percepcji przedszkolaków nadal ujawniają się w wieku szkolnym: zauważa się powolność, fragmentację i niedokładność percepcji.
Wraz z wiekiem poprawia się percepcja dzieci z upośledzeniem umysłowym, zwłaszcza znacząco poprawiają się wskaźniki czasu reakcji, które odzwierciedlają szybkość percepcji. Przejawia się to jako cechy jakościowe i ilościowo.
Jednocześnie im szybciej następuje rozwój percepcji, tym bardziej staje się ona świadoma. Opóźnienia w rozwoju percepcji wzrokowej i słuchowej są pokonywane szybciej. Dzieje się to szczególnie intensywnie w okresie nauki czytania i pisania. Percepcja dotykowa rozwija się wolniej.
Niewystarczająca formacja procesy poznawcze jest częste główny powód trudności, jakie mają dzieci z upośledzeniem umysłowym w nauce w szkole. Jak wykazują liczne badania kliniczne i psychologiczno-pedagogiczne, zaburzenia pamięci odgrywają znaczącą rolę w strukturze wad aktywności umysłowej w tej anomalii rozwojowej.
Obserwacje nauczycieli i rodziców dzieci z upośledzeniem umysłowym i specjalnym badania psychologiczne wskazują na braki w rozwoju pamięci mimowolnej. Wiele z tego, co normalnie rozwijające się dzieci zapamiętują z łatwością, jakby same, powoduje znaczny wysiłek u ich słabiej rozwiniętych rówieśników i wymaga specjalnie zorganizowanej pracy z nimi.
Jedną z głównych przyczyn niewystarczającej produktywności pamięci mimowolnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest zmniejszenie ich aktywności poznawczej. W badaniu przeprowadzonym przez T.V. Egorova (1969) problem ten został poddany specjalnym badaniom. Jedna z metod eksperymentalnych zastosowana w pracy polegała na wykorzystaniu zadania, którego celem było uporządkowanie obrazków z wizerunkami obiektów w grupy zgodnie z pierwszą literą nazwy tych obiektów. Stwierdzono, że dzieci z opóźnieniami rozwojowymi nie tylko gorzej reprodukowały materiał werbalny, ale także spędzały znacznie więcej czasu na jego przypominaniu niż ich typowo rozwijający się rówieśnicy. Główna różnica polegała nie tyle na niezwykłej produktywności odpowiedzi, ale na na różne sposoby ku wyznaczonemu celowi. Dzieci z upośledzeniem umysłowym prawie nie podejmowały samodzielnie prób uzyskania pełniejszego zapamiętywania i były rzadko wykorzystywane techniki pomocnicze. W przypadkach, gdy do tego doszło, często obserwowano zamianę celu działania. Metodę pomocniczą zastosowano nie po to, aby zapamiętywać niezbędne słowa zaczynające się na określoną literę, lecz po to, aby wymyślać nowe (obce) słowa zaczynające się na tę samą literę.
W badaniu N.G. Poddubnaya badała zależność produktywności mimowolnego zapamiętywania od natury materiału i cech działania z nim w młodzież szkolna z ZPR. Badani musieli ustalić powiązania semantyczne pomiędzy jednostkami głównego i dodatkowego zestawu słów i obrazów (w różnych kombinacjach). Dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazywały trudności w przyswojeniu instrukcji do serii wymagających samodzielnego doboru rzeczowników odpowiadających znaczeniu obrazków lub słów przedstawionych przez eksperymentatora. Wiele dzieci nie rozumiało zadania, ale bardzo chciało szybko otrzymać materiał doświadczalny i przystąpić do działania. Jednocześnie, w odróżnieniu od normalnie rozwijających się przedszkolaków, nie potrafiły odpowiednio ocenić swoich możliwości i były pewne, że wiedzą, jak wykonać zadanie. Wyraźne różnice ujawniły się zarówno w produktywności, jak i w dokładności i stabilności mimowolnego zapamiętywania. Ilość prawidłowo odtworzonego materiału była zwykle 1,2 razy większa.
NG Poddubnaya zauważa, że materiał wizualny zapamiętuje się lepiej niż materiał werbalny i stanowi skuteczniejsze wsparcie w procesie reprodukcji. Autorka zwraca uwagę, że pamięć mimowolna u dzieci z upośledzeniem umysłowym nie cierpi w takim stopniu jak pamięć dobrowolna, dlatego wskazane jest szerokie jej wykorzystanie w ich edukacji.
TA Własowa, M.S. Pevzner jako jedną z głównych przyczyn trudności w nauce szkolnej wskazuje spadek pamięci dobrowolnej u uczniów z upośledzeniem umysłowym. Dzieci te nie zapamiętują dobrze tekstów ani tabliczki mnożenia, nie mają na uwadze celu i warunków zadania. Charakteryzują się wahaniami produktywności pamięci i szybkim zapominaniem tego, czego się nauczyli.
- · Specyfika pamięci dzieci z upośledzeniem umysłowym:
- Zmniejszona pojemność pamięci i szybkość zapamiętywania,
- · Mimowolne zapamiętywanie jest mniej produktywne niż normalnie,
Mechanizm pamięci charakteryzuje się spadkiem produktywności pierwszych prób zapamiętywania, ale czas potrzebny do pełnego zapamiętania jest zbliżony do normalnego,
Przewaga pamięci wzrokowej nad werbalną,
Zmniejszona pamięć losowa.
Upośledzenie pamięci mechanicznej.
Uwaga
Przyczyny zaburzeń uwagi:
- 1) Istniejące zjawiska asteniczne u dziecka mają wpływ.
- 2) Mechanizm dobrowolności u dzieci nie jest w pełni ukształtowany.
- 3) Brak motywacji, dziecko wykazuje dobrą koncentrację uwagi, gdy jest to interesujące, a gdy konieczne jest wykazanie innego poziomu motywacji - naruszenie zainteresowań.
Badacz dzieci z upośledzeniem umysłowym Zharenkova L.M. notatki następujące funkcje uwaga charakterystyczna dla tego zaburzenia:
Niska koncentracja: niezdolność dziecka do skupienia się na zadaniu, na jakiejkolwiek czynności, szybka rozproszenie uwagi. W badaniu N.G. Poddubnaya wyraźnie wykazała cechy uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym: w trakcie wykonywania całego zadania eksperymentalnego zaobserwowano przypadki wahań uwagi, duża liczba rozproszenie uwagi, szybkie zmęczenie i zmęczenie.
Niski poziom stabilności uwagi. Dzieci nie mogą angażować się w tę samą czynność przez długi czas.
Wąski zakres uwagi.
Uwaga dobrowolna jest poważniej upośledzona. W pracy korekcyjnej z tymi dziećmi konieczne jest przywiązanie bardzo ważne rozwój dobrowolnej uwagi. Aby to zrobić, skorzystaj ze specjalnych gier i ćwiczeń („Kto jest bardziej uważny?”, „Czego brakuje na stole?” i tak dalej). W procesie pracy indywidualnej wykorzystuj techniki takie jak: rysowanie flag, domów, praca z modelu itp.
Postrzeganie
Przyczyny zaburzeń percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym:
- 1) W przypadku upośledzenia umysłowego upośledzona jest integracyjna aktywność kory mózgowej, półkule mózgowe w konsekwencji zostaje zakłócona skoordynowana praca różnych systemów analizujących: słuchu, wzroku, układ motoryczny, co prowadzi do naruszenia mechanizmy systemowe postrzeganie.
- 2) Brak uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym.
- 3) Niedorozwój zajęć orientacyjno-badawczych w pierwszych latach życia i w konsekwencji dziecko nie otrzymuje odpowiedniej praktyczne doświadczenie niezbędne dla rozwoju jego percepcji.
Osobliwości percepcji
Niewystarczająca kompletność i dokładność percepcji wiąże się z naruszeniem uwagi i dobrowolnych mechanizmów.
Brak koncentracji i organizacji uwagi.
Powolność percepcji i przetwarzania informacji w celu uzyskania pełnej percepcji. Dziecko z upośledzeniem umysłowym potrzebuje więcej czasu niż dziecko normalne.
Niski poziom percepcji analitycznej. Dziecko nie myśli o informacjach, które postrzega („Widzę, ale nie myślę”).
Zmniejszona aktywność percepcyjna. W procesie percepcji funkcja wyszukiwania jest zaburzona, dziecko nie stara się patrzeć z bliska, materiał postrzegany jest powierzchownie.
Najbardziej rażąco upośledzone są bardziej złożone formy percepcji, wymagające udziału kilku analizatorów i mające złożony charakter - percepcja wzrokowa, koordynacja ręka-oko.
Zadaniem defektologa jest pomoc dziecku z upośledzeniem umysłowym w uporządkowaniu procesów percepcyjnych i nauczenie go celowego odtwarzania przedmiotu. W pierwszym roku akademickim osoba dorosła kieruje percepcją dziecka w klasie, w starszym wieku dzieci otrzymują plan swoich działań. Aby rozwinąć percepcję, dzieciom oferuje się materiał w postaci diagramów i kolorowych żetonów.
Postrzeganie jest trudny proces ogólne przedstawienie wszystkich właściwości zjawisk i obiektów. Obejmuje w całości wszystkie sądy, działania, pamięć, refleksję emocjonalną i własne uczucia. Wrażenie odzwierciedla w naszej świadomości indywidualne właściwości i cechy przedmiotu. Proces percepcji analizuje i syntetyzuje przeszłe doświadczenie nagromadzone doznania i odzwierciedla je w świadomości.
Zaburzona percepcja u dzieci, związana z niewystarczającą ilością bodźców i informacji, nie pozwala na prawidłową orientację dziecka środowisko. Percepcja jest odzwierciedleniem złożonej stymulacji.
Definiując otaczające nas przedmioty, opieramy się na obrazie uzyskanym w wyniku wcześniejszych doświadczeń. Otrzymując gorsze doświadczenie z powodu jakiejś wady fizycznej, postrzegamy obraz, który nie odpowiada jego rzeczywistym właściwościom.
Posiadając pełną wizję, człowiek przy ustalaniu obrazu opiera się na jego obiektywności, integralności, sensowności i znaczeniu. Co więcej, integralność obiektu lub zjawiska składa się z różnych niuansów połączonych w jedną całość.
Niedobory percepcji u dzieci z wadą wzroku wywierają negatywny wpływ na ich rozwój intelektualny i umysłowy.
Od niemowlęctwa dziecko z wadą wzroku postrzega świat i przedmioty w zniekształconej formie. Nie potrafi jednoznacznie określić krawędzi przedmiotu, kolorystyka jest pozbawiona odcieni, a wrażenie przestrzenne obiektu jest utrudnione.
Na tle upośledzonej percepcji u dzieci rozwijają się lęki, wyimaginowane, iluzoryczne przedmioty, powodujące dezorientację i słabą orientację w otaczającym je świecie.
W wyniku wady wzroku u dzieci może rozwinąć się agnozja optyczna (wzrokowa), czyli zaburzenie rozpoznawania obrazów wzrokowych.
Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają obniżony horyzont poznawczy. Na wszystkich etapach rozwoju obserwuje się niedorozwój umysłowy, a czasem rozwój choroba umysłowa. Czasami percepcja u dzieci z wadą wzroku wiąże się z upośledzoną lub słabo rozwiniętą mową i pogorszeniem słuchu.
Proces edukacyjny takich dzieci jest trudny i pozostaje w tyle za rówieśnikami.
Przestrzeń i czas są trudne do zrozumienia dla dzieci z ograniczonym wzrokiem. Czasami mylą prawą i lewą stronę i przez długi czas nie pamiętają pór roku, godzin, miesięcy. Wszystko to jest wynikiem naruszenia postrzegania środowiska przez dzieci.
Ponadto dzieci z wadą wzroku mają zawężoną percepcję. Mają słabą orientację i zauważają mniej szczegółów.
Często zaburzenia percepcji u dzieci stają się przyczyną niepowodzeń w szkole, ponieważ... Trudno im określić priorytety, wyodrębnić najważniejsze i uchwycić istotę.
Ich problemy szkolne zaczynają się już od pierwszych dni, kiedy muszą nauczyć się pisać i czytać. W wyniku zniekształconego widzenia dziecko nie może poprawnie przedstawić liter.
Wszystko to powoduje zaburzenia psychiczne u dziecka.
Percepcja u dzieci z upośledzeniem umysłowym
Opóźniony rozwój umysłowy dzieci – DPD – może być spowodowany zarówno czynnikami organicznymi, jak i psychologicznymi. Jednym z nich jest naruszenie postrzegania przez dzieci otaczającego je świata. 
Często nieprawidłowe postrzeganie otaczającej rzeczywistości u dzieci pociąga za sobą problemy psychiczne.
Czasami mówią, że charakteryzują je obrazy narysowane przez dzieci z upośledzeniem umysłowym bolesny stan, tj. chora psychika. Ale tak naprawdę dzieci z zaburzoną percepcją świata malują świat takim, jakim go widzą.
W konsekwencji postrzeganie świata, które jest wynikiem naruszenia obrazów wizualnych lub słuchowych, pociąga za sobą naruszenie rozwoju dziecka. Zaburzona percepcja u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest wyrazem ich odczuwania otaczających obiektów i zjawisk.
U dzieci z zaburzeniami funkcja wizualna czasami kształtuje się rozproszona, fragmentaryczna percepcja wzrokowa, fragmentaryczna jest także wiedza o świecie. W efekcie dochodzi do nieprawidłowego postrzegania otoczenia, co prowadzi do opóźnień rozwojowych.
W procesie rozwoju dziecka konieczne jest korzystanie z pamięci i myślenia, jednak w sytuacji zniekształcenia tych pojęć następuje zaburzenie percepcji i obniżenie poziomu rozwoju.
Postrzeganie dzieci z upośledzeniem umysłowym w porównaniu do ich rówieśników ma znacznie mniej aspektów postrzeganych wrażeń.
Niewielka objętość postrzeganego materiału, słabe różnice w konfiguracjach obiektów, trudności w postrzeganiu wątków i zjawisk, powolność percepcji, trudności z orientacją - wszystko to wpływa na rozwój dziecka.
Zaburzenia percepcji u dzieci powinny stanowić przedmiot szczególnej troski u dorosłych. Bez ich pomocy dziecku trudno jest wejść w złożony świat dorosłych.