مکانیسم های توسعه l با ویگوتسکی. نظریه فرهنگی-تاریخی رشد ذهنی L.S. ویگوتسکی مفهوم کارکردهای ذهنی بالاتر

دکترین توسعه کارکردهای ذهنی بالاتر در مفهوم فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی

انشا

کار دوره: 32 ص، 23 منبع.

کارکردهای ذهنی بالاتر، نظریه فرهنگی-تاریخی، بین روانی، درون روانی، منطقه رشد واقعی، منطقه رشد نزدیک، نشانه، گفتار، تفکر.

موضوع مطالعه- مفهوم فرهنگی و تاریخی ویگوتسکی.

موضوع مطالعه- کارکردهای ذهنی بالاتر در آموزه های ویگوتسکی.

هدف کار: انجام تحلیلی از کارکردهای ذهنی بالاتر در نظریه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی.

روش های پژوهش: تحلیل، ترکیب، مقایسه، تعمیم، تجرید.

فرضیه- توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر توسط شرایط فرهنگی و تاریخی تعیین می شود.

معرفی

ویگوتسکی لو سمنوویچ - روانشناس شوروی، یک نظریه فرهنگی-تاریخی در روانشناسی ایجاد کرد. او از دانشکده حقوق دانشگاه مسکو و همزمان از دانشکده تاریخ و فلسفه دانشگاه شانیوسکی فارغ التحصیل شد. او در مؤسسه دولتی روانشناسی تجربی مسکو و سپس در مؤسسه نقص شناسی که خود تأسیس کرد، کار کرد. بعداً در تعدادی از دانشگاه‌های مسکو، لنینگراد و خارکف دوره‌های سخنرانی ارائه کرد. استاد موسسه روانشناسی مسکو.

نظریه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی بزرگترین مکتب در روانشناسی شوروی را به وجود آورد که A.N. Leontiev، A. R. Luria، P. Ya. Galperin، A. V. Zaporozhets، P. I. Zinchenko، D.B. Elkonin از آن بیرون آمدند.

کتابشناسی آثار ویگوتسکی شامل 191 اثر است. ایده های ویگوتسکی طنین گسترده ای در تمام علومی که انسان را مطالعه می کنند، از جمله زبان شناسی، روانپزشکی، قوم نگاری و جامعه شناسی دریافت کرده است. آنها یک مرحله کامل در توسعه دانش بشردوستانه تعریف کردند و هنوز هم پتانسیل اکتشافی خود را حفظ کرده اند. او نویسنده کتاب هایی در زمینه مسائل روانشناسی عمومی، کودک، تربیتی و ژنتیک، پدولوژی، نقص شناسی، آسیب شناسی روانی، روانپزشکی، ماهیت اجتماعی-تاریخی آگاهی و روانشناسی هنر است.

ارتباط موضوع کار درسی در اهمیت مسئله ویژگی های علمی نظریه فرهنگی-تاریخی و ویژگی های عملکردهای ذهنی بالاتر است که امروزه توسط دانشمندان کشورهای مختلف مورد بررسی قرار می گیرد.

هدف این کار تحلیل کارکردهای ذهنی بالاتر در نظریه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی است.

برای دستیابی به این هدف، وظایف زیر در کار تعیین شده است:

تجزیه و تحلیل ویژگی های شکل گیری مفهوم فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی؛

) تجزیه و تحلیل مفاد اصلی مفهوم فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی؛

) مفهوم کارکردهای ذهنی بالاتر را در آموزه های ویگوتسکی تحلیل کنید.

) ویژگی های رشد عملکردهای ذهنی بالاتر را در آموزه های ویگوتسکی تجزیه و تحلیل کنید.

) تأثیر ایده های ویگوتسکی بر رشد مدرن روانشناسی را تجزیه و تحلیل کنید.

موضوع مطالعه: مفهوم فرهنگی و تاریخی ویگوتسکی.

موضوع تحقیق: کارکردهای ذهنی بالاتر در آموزه های ویگوتسکی.

1. مفهوم فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی

1.1 ویژگی های شکل گیری مفهوم فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی

«اغراق آمیز نیست اگر ویگوتسکی را نابغه بدانیم. در بیش از پنج دهه در علم، من کسی را ندیده‌ام که با وضوح ذهن، توانایی دیدن ماهیت پیچیده‌ترین مسائل، وسعت دانش در بسیاری از زمینه‌های علم و توانایی به او نزدیک شود. مسیرهای آینده رشد روانشناسی را پیش بینی کنید.

در روانشناسی قبل از ویگوتسکی دو دیدگاه در مورد روند رشد ذهنی یک فرد وجود داشت. یک دیدگاه، مطالعه کارکردهای ذهنی بالاتر از سمت فرآیندهای طبیعی تشکیل دهنده آنها، کاهش فرآیندهای بالاتر به پایین تر، بدون در نظر گرفتن ویژگی ها و الگوهای خاص توسعه فرهنگی است. از موضع رویکرد آرمانی، انسان منشأ الهی دارد، روح انسان، روان او الهی است، غیرقابل سنجش است و قابل شناخت نیست. از منظر این رویکرد، نمی توان شخص را شناخت، زیرا آنچه توسط خداوند آفریده شده قابل مطالعه نیست. همانطور که ویگوتسکی خاطرنشان می کند: «تنها در فرآیند تحقیقات بلندمدت، در طول دهه ها، روانشناسی توانست بر ایده های اولیه غلبه کند که فرآیندهای رشد ذهنی بر اساس یک مدل گیاه شناسی ساختار یافته و پیش می رود.»

موقعیت رویکرد ایده آل یا رویکرد معرفت شناختی نشان می دهد که آگاهی به عنوان نقطه مقابل ماده عمل می کند. آگاهی به عنوان توانایی انعکاس ایده آل واقعیت، تبدیل محتوای عینی یک شی به محتوای ذهنی زندگی ذهنی فرد درک می شود. در دنیای ذهنی آگاهی است که بازتولید واقعیت عینی و آمادگی ذهنی برای فعالیت عملی دگرگون کننده انجام می شود. آگاهی تابعی از مغز انسان است که ماهیت آن در بازتاب فعال کافی، تعمیم یافته و هدفمند و بازکاری سازنده و خلاقانه دنیای بیرون، انزوای فرد از خود از دنیای اطراف و مخالفت خود با آن به عنوان یک موضوع نهفته است. به یک شی هشیاری همچنین ارزیابی احساسی از واقعیت است و به دنبال آن هدف گذاری برای فعالیت و در نظر گرفتن پیامدها انجام می شود. بنابراین، آگاهی یک تصویر ساده نیست، بلکه یک شکل ایده آل از فعالیت متمرکز بر انعکاس و تبدیل واقعیت است. محتوای آگاهی توسط چندین عامل تعیین می شود:

) عالم عینی و معنوی خارجی. پدیده ها به صورت تصاویر حسی و مفهومی عینی در آگاهی منعکس می شوند. هیچ چیز مادی در این تصاویر وجود ندارد، فقط انعکاس آنها، کپی هایی که حاوی اطلاعاتی در مورد آنها هستند.

) مفاهیم کلی، نگرش ها و آرمان های اجتماعی، هنجارها، ابزارها و روش های شناختی که توسط محیط اجتماعی-فرهنگی ایجاد شده است.

) کل دنیای معنوی فرد، تجربه منحصر به فرد خود از زندگی و تجربیات، یعنی واقعیت ذهنی فرد.

) رفلکس شرطی و سازمان بیوشیمیایی مغز که بر وضعیت هوشیاری نیز تأثیر می گذارد.

در واقع، همه این عوامل به هم مرتبط هستند، در حالی که منابع خارجی از طریق منکسر می شوند دنیای درونیشخص نتیجه این است: منبع آگاهی فردی خود ایده ها نیست، نه خود مغز؛ منبع آگاهی واقعیت است که توسط یک فرد از طریق یک بستر مادی بسیار سازمان یافته - مغز و در سیستم اشکال فراشخصی منعکس می شود. آگاهی اجتماعی ایده وحدت بدن انسان هم از نظر هستی‌شناختی (خوشه‌ای از نیروها و عناصر طبیعی ذاتی در کل هستی است) و هم از نظر معرفت‌شناختی (به همان شکلی که بقیه واقعیت‌ها شناخته می‌شود) اثبات شد. از این کیهان). بر این اساس، روان به عنوان یکی از فرآیندهای حیاتی این موجود، موجودی مستقل نیست و برای شناخته شدن به ابزاری غیر از آن چیزی که علم به وسیله آنها حقیقت چیزهای دیگر را به دست می آورد، نیاز ندارد.

بنابراین، در چارچوب رویکرد معرفت‌شناختی، آگاهی به عنوان ایده‌آل ظاهر می‌شود که در مقابل مادی است. آرمان روشی ویژه برای بازتولید ویژگی های کلی و ارزشی واقعیت عینی از طریق این واقعیت است که مشخصه کنش متقابل انسان و جهان، سوژه و ابژه است. نمی توان آن را فقط به یک شی مادی، یا به طرحی از کنش ها با اشیای مادی تقلیل داد؛ نمی توان آن را تنها به تصویر ذهنی از جهان عینی تقلیل داد. در فرآیند پیچیده ای از تعامل بین سوژه و ابژه، همه عوامل، منابع آگاهی به عنوان یک بازتاب متولد می شود، که از اشیاء مادی شروع می شود و با تصویری غیر مادی و ذهنی پایان می یابد که حاوی ذره ای از جوهر واقعیت بازتولید شده نیست.

از دیدگاه دیگری که کارکردهای ذهنی پایین تر و بالاتر را مشخص می کند، تفاوت معناداری بین فرآیندهای ذهنی انسان و حیوان وجود ندارد. ما فقط در مورد اشکال پیچیده تر تجلی این فرآیندها صحبت می کنیم. با این حال، سپس تعدادی سؤال در مورد رابطه بین کارکردهای بالاتر و پایین تر مطرح شد، که وجود ویژگی های خاص عملکردهای ذهنی بالاتر مانند اراده، آگاهی و غیره را تضمین می کند ... پاسخ به این سؤالات به یک طریق یا نظریه دیگر، هر نظریه اصلی مجبور شد شکل بگیرد. اما برخی از جهت‌ها، مانند نظریه تداعی و رفتارگرایی، در واقع تفاوت کیفی بین کارکردهای بالاتر و ابتدایی را هنگام تلاش برای ترجمه آنها به زبان خود، یعنی تجزیه هر دو به برخی مؤلفه‌های ابتدایی از دست دادند. ویگوتسکی گفت: «در عین حال، آشکار بودن تفاوت کیفی بین کارکردهای ذهنی پایین تر و بالاتر، ضعف چنین رویکردهایی را آشکار کرد. دیدگاه‌های روان‌شناختی این رویکرد معتقد بودند که رشد کودک، در اصل، تنها نسخه‌ای پیچیده‌تر و توسعه‌یافته‌تر از ظهور و تکامل آن دسته از رفتارهایی است که قبلاً در دنیای حیوانات مشاهده می‌کنیم. این روانشناسی به هیچ وجه توضیح نمی دهد که چگونه این اشکال رفتار پیچیده تر می شوند، چرا اگر به چیز جدیدی تبدیل نمی شوند، چیزی که قبلا وجود نداشت، نمی توانند در دنیای حیوانات ظاهر شوند، چرا فقط در انسان وجود دارند؟ چگونه یادگیری در همه اشکال ممکن یادگیری در حیوانات و انسان رخ می دهد؟ روانشناسی به این سوالات پاسخ نداد، بلکه تنها توهم درک این فرآیند پیچیده و گیج کننده را ایجاد کرد.

لو سمنوویچ تحقیقات روانشناختی خود را در سالهای نفوذ فعال ایدئولوژی مارکسیستی به علم شوروی آغاز می کند. فلسفه مارکسیستی به طور مشترک توسط دو دانشمند آلمانی، کارل مارکس و فردریش انگلس، در نیمه دوم قرن نوزدهم ایجاد شد. و بخشی جدایی ناپذیر از یک آموزه گسترده تر - مارکسیسم است که در کنار فلسفه، اقتصاد و مسائل سیاسی-اجتماعی را در بر می گیرد.

فلسفه مارکسیسم به بسیاری از پرسش های داغ زمان خود پاسخ داد. در سراسر جهان گسترده شد و در اواخر 19 - نیمه اول قرن 20 محبوبیت زیادی به دست آورد. در تعدادی از کشورها، فلسفه مارکسیستی به رتبه ایدئولوژی رسمی دولتی ارتقا یافت، از جمله در کشوری که ویگوتسکی در آن زندگی می کرد.

فلسفه مارکسیستی ماهیت ماتریالیستی دارد و از دو بخش بزرگ تشکیل شده است - ماتریالیسم دیالکتیکی و ماتریالیسم تاریخی. نوآوری فلسفی ک. مارکس و اف. انگلس، درک ماتریالیستی از تاریخ بود. ماهیت ماتریالیسم تاریخی این است:

در هر مرحله از رشد اجتماعی، مردم برای تأمین معیشت خود وارد روابط تولیدی خاص و عینی می شوند که به اراده آنها بستگی ندارد.

) روابط تولیدی، سطح نیروهای مولد یک سیستم اقتصادی را تشکیل می دهد که اساس نهادهای دولت و جامعه، روابط اجتماعی است.

) نهادهای دولتی و عمومی مشخص شده، روابط اجتماعی به عنوان روبنا در رابطه با پایه اقتصادی عمل می کنند.

) پایه و روبنا بسته به سطح توسعه نیروهای مولد و روابط تولیدی، نوع خاصی از پایه بر یکدیگر تأثیر می گذارند.

) افزایش سطح نیروهای تولیدی منجر به تغییر در روابط تولید و تغییر در تشکیلات اجتماعی-اقتصادی و نظام سیاسی-اجتماعی می شود.

) سطح اقتصاد، تولید مادی، روابط تولیدی سرنوشت دولت و جامعه، سیر تاریخ را تعیین می کند.

مارکس و انگلس نیز مفاهیم زیر را شناسایی و توسعه دادند: ابزار تولید، از خود بیگانگی، ارزش اضافی، استثمار انسان توسط انسان.

ابزار تولید محصولی منحصر به فرد است که تابعی از کار در بالاترین سطح است که امکان تولید محصول جدید را فراهم می کند. برای تولید یک محصول جدید، علاوه بر ابزار تولید، به نیرویی نیز نیاز است که به آنها خدمات ارائه کند - به اصطلاح "نیروی کار".

در طول تکامل سرمایه داری، روند بیگانگی توده کارگر اصلی از وسایل تولید و در نتیجه از نتایج کار رخ می دهد. کالاهای اصلی - ابزار تولید - در دستان معدودی از مالکان متمرکز شده و بخش عمده ای از کارگران که ابزار تولید و منابع درآمد مستقلی ندارند، برای تامین نیازهای اولیه خود مجبور به روی آوردن به صاحبان وسایل تولید به عنوان نیروی کار اجیر شده برای دستمزد.

هزینه محصول تولید شده توسط نیروی کار مزدور بیشتر از هزینه کار آنهاست؛ تفاوت آنها به گفته مارکس ارزش اضافی است که بخشی از آن به جیب سرمایه دار می رود و بخشی در ابزارهای جدید سرمایه گذاری می شود. تولید برای به دست آوردن ارزش اضافی حتی بیشتر در آینده.

بنیانگذاران فلسفه مارکسیستی راه برون رفت از این وضعیت را در برقراری روابط اجتماعی-اقتصادی جدید سوسیالیستی می دیدند که در آن:

) مالکیت خصوصی وسایل تولید از بین خواهد رفت.

) استثمار انسان توسط انسان و تصاحب نتایج کار دیگران توسط گروه محدودی از مردم منتفی خواهد شد.

) مالکیت خصوصی وسایل تولید با مالکیت عمومی جایگزین می شود.

) محصول تولیدی، نتایج کار، از طریق توزیع عادلانه بین همه اعضای جامعه تقسیم می شود.

ماتریالیسم دیالکتیکی مارکس و انگلس مبتنی بر دیالکتیک هگل بود، اما بر اصول ماتریالیستی کاملاً متفاوت. همانطور که انگلس می گوید، دیالکتیک هگل توسط مارکسیست ها "روی سر" گذاشته شد. مفاد اصلی ماتریالیسم دیالکتیکی زیر را می توان متمایز کرد:

) مسئله اصلی فلسفه به نفع هستی حل می شود.

) آگاهی نه به عنوان یک موجود مستقل، بلکه به عنوان خاصیت ماده برای بازتاب خود درک می شود.

) ماده در حرکت و تکامل دائمی است.

) خدایی وجود ندارد، او تصویری آرمانی است، ثمره تخیلات بشری برای تبیین پدیده های نامفهوم برای بشریت و به بشریت تسلی و امید می بخشد. خداوند هیچ تأثیری بر واقعیت اطراف ندارد.

) ماده جاودانه و نامتناهی است و به طور دوره ای شکل های جدیدی از وجود خود را به خود می گیرد.

) یک عامل مهم در توسعه تمرین است - تبدیل واقعیت اطراف توسط شخص و کسب خود شخص توسط شخص.

) توسعه طبق قوانین دیالکتیک رخ می دهد - وحدت و مبارزه اضداد، انتقال کمیت به کیفیت، نفی نفی.

البته، فلسفه مارکسیستی بر نظرات ویگوتسکی تأثیر گذاشت. به نظر می رسد تردیدی وجود ندارد که دیدگاه های ویگوتسکی تحت تأثیر فلسفه مارکسیستی بوده است. اصول این فلسفه مبنای درک او از مسائل آگاهی و روان بود. خود ویگوتسکی در نوشته هایش بارها به مریخ رو آورده و از او نقل قول کرده است. مارکس می گوید: «برعکس، این آگاهی باید از تضادهای زندگی مادی توضیح داده شود». او همچنین به نقل از انگلس می‌گوید: «انگلس در مورد ریشه‌های گفتار در حیوانات به همان اندازه قاطعانه صحبت می‌کند: «اما در محدوده دایره عقایدش، او همچنین می‌تواند یاد بگیرد که آنچه می‌گوید را بفهمد، و سپس انگلس یک معیار کاملاً عینی برای آن ارائه می‌کند. این درک: فحش دادن به طوطی را آموزش دهید تا مفهوم آنها را (یکی از سرگرمی های اصلی ملوانان در حال بازگشت از کشورهای گرم) به دست آورد، سپس سعی کنید او را اذیت کنید و به زودی متوجه خواهید شد که او می داند چگونه از آن استفاده کند. فحش های او به درستی یک سبزی فروش برلین است. هنگام گدایی برای غذاهای لذیذ وضعیت دقیقاً به همین منوال است.»

برای درک اصول ساخت ویگوتسکی در مورد موضوع تحقیق خود، ابتدا باید جهت گیری کلی روش شناختی او را در نظر بگیریم. تمرکز بر ایجاد یک سیستم روان‌شناختی عمومی به وضوح هم در آثار روش‌شناختی و هم در آثار نظری-تجربی خود ویگوتسکی آشکار شد. «همه آثار او از نظر روحی روش شناختی هستند. آثار ویگوتسکی با فرهنگ روش شناختی بالا متمایز بود.

با توجه به موارد فوق، مهم است که ویگوتسکی سهم خود را در زمان بیماری به علم نوشت. ویگوتسکی این اثر را در یک موقعیت غم انگیز نوشت: او به بیماری سل مبتلا بود، پزشکان گفتند که او 3-4 ماه دیگر زنده است، او را در یک آسایشگاه گذاشتند ... و سپس او دیوانه وار شروع به نوشتن کرد تا برخی را پشت سر بگذارد. کار اصلی.»

ویگوتسکی پس از تحلیل معنای تاریخی بحران روانی، نیروهای محرکه درونی توسعه علم را آشکار کرد. به گفته ویگوتسکی، چنین نیروی محرکه‌ای، تضاد دیالکتیکی بین تعمیم اصلی علم، مفهوم اساسی آن و اصل تبیینی است: «هر مفهوم تعمیم‌دهنده از قبل دارای گرایش به یک اصل تبیینی است... تعمیم یک مفهوم و یک مفهوم تبیینی. اصل فقط در ارتباط با یکدیگر است، فقط در این صورت و دیگری با هم علم کلی را تعیین می کنند.» تعمیم اصلی، همانطور که بود، به علم رنگ معنایی می بخشد و ابزار اصلی درک حقایق علمی است. به نوبه خود، درک مستلزم برقراری رابطه علی بین حقایق است، یعنی درک در عین حال تمایل به شناسایی یک اصل توضیحی است.

یکی دیگر از ویژگی های بارز آثار ویگوتسکی، انتقاد از رویکردها و نظریه های نویسندگان مختلف است. وی با رویکردی انتقادی به نظریه‌ها، نکات اساسی در آن‌ها، مزایا و معایب آن‌ها را برجسته کرد و به بازاندیشی آنها پرداخت و بر این اساس درکی واقعی از آگاهی و روان ایجاد کرد. بیشتر آثار آن زمان در مورد مسئله مورد مطالعه او مورد نقد قرار گرفت. این ویژگی بارز خلاقیت او را می توان به راحتی در آثارش مشاهده کرد. او در آثارش می‌نویسد: «اما، علی‌رغم دیدگاه‌های نظری خود پیاژه، مجموعه‌ای از داده‌های عینی در تحقیقات او، تا حدی تحقیقات خود ما، به نفع فرضیه‌ای که در بالا مطرح کردیم و البته این است. فقط یک فرضیه، اما از نقطه نظر همه چیزهایی که اکنون در مورد رشد گفتار کودکان می دانیم، فرضیه ای که از نظر علمی معتبرترین است؟ پیاژه اینگونه انتقاد می کند. «این اشتباه اصلی هر نظریه روشنفکری و به‌ویژه این نظریه است که در تبیین آن سعی می‌کند از آنچه اساساً مشمول تبیین است حرکت کند؟» این قبلاً یک انتقاد از استرن است.

ویگوتسکی از این منابع نظریه و رویکرد فرهنگی-تاریخی خود را خلق می کند. در این رویکرد ویگوتسکی پیشنهاد می کند که محیط اجتماعی را نه به عنوان یکی از عوامل، بلکه به عنوان منبع اصلی رشد شخصیت در نظر بگیریم. او خاطرنشان می کند که در رشد کودک، دو خط رشد در هم تنیده وجود دارد. رشد تفکر، ادراک، حافظه و سایر عملکردهای ذهنی از طریق مرحله فعالیت بیرونی رخ می دهد. کودک از طریق همکاری با بزرگسالان رشد می کند، همکاری با افراد دیگر است که منبع اصلی رشد شخصیت کودک است و مهمترین ویژگی هوشیاری گفتگوگرایی است. . برای ویگوتسکی، شخصیت یک مفهوم اجتماعی است، چیزی که توسط فرهنگ وارد آن می شود. شخصیت فطری نیست، بلکه در نتیجه رشد فرهنگی پدید می‌آید و از این نظر، همبستگی شخصیت، رابطه بین واکنش‌های ابتدایی و بالاتر خواهد بود. جنبه دیگری از نظریه ویگوتسکی، ایده توسعه نه به عنوان یک فرآیند تدریجی، بلکه به عنوان یک فرآیند مرحله‌ای و گام به گام است که در آن دوره‌های انباشت آرام فرصت‌های جدید با مراحل بحران جایگزین می‌شوند.<#"justify">در دیدگاه ویگوتسکی، شخصیت یک مفهوم اجتماعی است. همه نشانه های فردیت را در بر نمی گیرد، اما رشد فردی کودک را با رشد فرهنگی او برابر می داند. وقتی انسان رشد می کند، بر رفتار خود مسلط می شود. با این حال، یک پیش نیاز ضروری برای این فرآیند، شکل گیری شخصیت است، زیرا رشد یک عملکرد خاص همیشه از رشد شخصیت به عنوان یک کل ناشی می شود و مشروط به آن است.

یک شخصیت در رشد خود یک سری تغییرات را پشت سر می گذارد که ماهیت مرحله ای دارد. فرآیندهای رشد کم و بیش پایدار به دلیل انباشت لیتیک پتانسیل های جدید، تخریب یک موقعیت اجتماعی توسعه و ظهور دیگران با دوره های بحرانی در زندگی فرد جایگزین می شود که در طی آن شکل گیری سریع شکل گیری های جدید روانی رخ می دهد. . بحران ها با وحدت طرف های مخرب و سازنده مشخص می شوند و نقش گام هایی را در حرکت رو به جلو در مسیر رشد بیشتر کودک بازی می کنند. بیماری رفتاری قابل مشاهده کودک در یک دوره سنی بحرانی یک الگو نیست، بلکه بیشتر شاهدی بر روند نامطلوب بحران است، فقدان تغییرات در یک سیستم آموزشی غیر قابل انعطاف که با تغییرات سریع در شخصیت کودک شکل‌گیری‌های جدیدی که در یک دوره یا دوره دیگر به وجود می‌آیند، عملکرد روانی فرد را از نظر کیفی تغییر می‌دهند.

ویگوتسکی روان را شکل فعال و مغرضانه بازتاب سوژه از جهان تعریف کرد. او مکرراً تأکید کرد که بازتاب ذهنی با شخصیت آینه‌ای آن متمایز نمی‌شود: آینه جهان را دقیق‌تر و کامل‌تر منعکس می‌کند، اما بازتاب ذهنی برای سبک زندگی سوژه مناسب‌تر است - روان تحریف ذهنی واقعیت به نفع ارگانیسم است.

ویگوتسکی در پی آن بود که اولاً آنچه را که به طور خاص انسان در رفتار و تاریخچه شکل گیری این رفتار است آشکار کند؛ نظریه او مستلزم تغییر در رویکرد سنتی به فرآیند رشد ذهنی بود. به عقیده وی، یک جانبه و مغالطه دیدگاه سنتی در مورد حقایق رشد کارکردهای ذهنی بالاتر نهفته است، همانطور که ویگوتسکی گفت: «ناتوانی در نگاه کردن به این واقعیت ها به عنوان واقعیت های توسعه تاریخی، در بررسی یک طرفه. آنها به عنوان فرآیندها و شکل گیری های طبیعی، در آشفتگی و عدم تمایز بین طبیعی و فرهنگی، طبیعی و تاریخی، بیولوژیکی و اجتماعی در رشد ذهنی کودک، به طور خلاصه، در درک بنیادی نادرست از ماهیت پدیده ها. مطالعه کرد.»

ویگوتسکی اولین کسی بود که از بیانیه ای در مورد اهمیت محیط برای رشد به شناسایی مکانیسم خاصی از تأثیر محیطی حرکت کرد که در واقع روان کودک را تغییر می دهد و منجر به ظهور عملکردهای ذهنی بالاتری می شود که مخصوص یک فرد است. ویگوتسکی نشان داد که انسان نوع خاصی از عملکردهای ذهنی دارد که در حیوانات کاملاً وجود ندارد. این کارکردها که ویگوتسکی آن را کارکردهای ذهنی بالاتر می نامد، بالاترین سطح روان انسان را تشکیل می دهند که عموماً آگاهی نامیده می شود. و در جریان تعاملات اجتماعی شکل می گیرند. بالاترین کارکردهای ذهنی یک فرد، یا آگاهی، ماهیتی اجتماعی دارند. برای شناسایی واضح مشکل، نویسنده سه مفهوم اساسی را که قبلاً جداگانه در نظر گرفته شده بودند - مفهوم عملکرد ذهنی بالاتر، مفهوم رشد فرهنگی رفتار و مفهوم تسلط بر فرآیندهای رفتار خود، گرد هم می آورد. "اما اکنون ما از این موقعیت غیرقابل انکار به عنوان مثال استفاده خواهیم کرد، که به دلیل شباهت واقعی سرنوشت علمی بسیاری از مسائل مرتبط، به سادگی می تواند به کارکردهای بالاتر دیگر تعمیم داده شود، و فعلاً سیر پیچیده افکار بعدی را کنار بگذاریم. ما سه مفهوم اصلی تحقیق خود را در نظرمان گرد هم آوریم: مفهوم عملکرد ذهنی بالاتر، مفهوم رشد فرهنگی رفتار و مفهوم تسلط بر فرآیندهای رفتاری خود. همانطور که تاریخ رشد اراده کودکان هنوز نوشته نشده است، تاریخچه رشد سایر عملکردهای بالاتر هنوز نوشته نشده است: توجه داوطلبانه، حافظه منطقی و غیره. این یک واقعیت اساسی است که نمی توان نادیده گرفت.

فرضیه ویگوتسکی این بود که فرآیندهای ذهنی در شخص به همان شکلی که فرآیندهای فعالیت عملی او تغییر می‌کند، یعنی آنها نیز واسطه می‌شوند. اما به گفته ویگوتسکی خود ابزارها که چیزهای غیر روانشناختی هستند نمی توانند میانجی فرآیندهای ذهنی باشند. در نتیجه، باید ابزارهای روانشناختی خاصی وجود داشته باشد - ابزارهای تولید معنوی. این ابزارهای روان‌شناختی سیستم‌های نشانه‌ای مختلفی هستند که به وسیله‌ی آن‌ها او ابزارهای مصنوعی شامل یک فرد در یک موقعیت روانی را درک می‌کند. بین این جمله که کارکردهای ذهنی بالاتر، که استفاده از نشانه ها جزء جدایی ناپذیر آن است، در فرآیند همکاری و ارتباطات اجتماعی به وجود می آیند، و بیان دیگری که این کارکردها از ریشه های ابتدایی بر اساس کارکردهای پایین تر یا ابتدایی ایجاد می شوند. این است که بین جامعه‌شناسی عملکردهای بالاتر و تاریخ طبیعی آنها، یک تضاد ژنتیکی به جای منطقی وجود دارد. نشانه ها ابزارهای ذهنی هستند که بر خلاف ابزار کار، نه دنیای فیزیکی، بلکه آگاهی سوژه ای که آنها را اداره می کند، تغییر می دهند. نشانه هر نماد متعارفی است که معنای خاصی داشته باشد.

استفاده از یک علامت، یک کلمه به عنوان یک تنظیم کننده ذهنی خاص انسانی، تمام عملکردهای ذهنی بالاتر یک فرد را بازسازی می کند. حافظه مکانیکی منطقی می شود، جریان انجمنی ایده ها به تفکر مولد و تخیل خلاق تبدیل می شود، اقدامات تکانشی به اعمال ارادی تبدیل می شود.

کارکردهای ذهنی بالاتر با کمک یک نشانه به وجود آمد. نشانه ابزار فعالیت ذهنی است. این یک محرک مصنوعی است، وسیله ای برای کنترل رفتار خود و رفتار دیگران. نشانه را می توان حرکات، گفتار، یادداشت ها، نقاشی نامید. این کلمه، مانند گفتار شفاهی و نوشتاری از نظر ویگوتسکی، یک نشانه جهانی است.

شکل اولیه وجود یک نشانه همیشه خارجی است. سپس علامت به یک وسیله داخلی سازماندهی تبدیل می شود فرایندهای ذهنی، که در نتیجه یک فرآیند پیچیده گام به گام داخلی سازی یک نشانه به وجود می آید. داخلی سازی، به بیان دقیق، نه تنها و نه آنقدر نشانه ای است که کل سیستم عملیات میانجیگری. در عین حال، این به معنای درونی شدن روابط بین افراد نیز می باشد. ویگوتسکی استدلال کرد که اگر قبلاً دستور و اعدام بین دو نفر تقسیم می شد، اکنون هر دو عمل توسط یک شخص انجام می شود. این عقب نشینی عملیات به درون، این درونی شدن کارکردهای ذهنی بالاتر همراه با تغییرات جدید در ساختار آنها را فرآیند رشد درونی می نامیم، به این معنی که عمدتاً موارد زیر است: این واقعیت که کارکردهای ذهنی بالاتر در ابتدا به عنوان اشکال بیرونی رفتار ساخته می شوند و مبتنی هستند. در یک نشانه خارجی، به هیچ وجه تصادفی نیست، بلکه، برعکس، توسط ماهیت روانی عالی ترین عملکرد تعیین می شود، که، همانطور که در بالا گفتیم، به عنوان ادامه مستقیم فرآیندهای ابتدایی به وجود نمی آید، بلکه یک امر اجتماعی است. شیوه رفتاری که در مورد خود اعمال می شود.»

برخلاف ابزار محرک که می تواند توسط خود کودک اختراع شود، نشانه ها توسط کودکان اختراع نمی شوند، بلکه توسط آنها در ارتباط با بزرگسالان به دست می آیند. بنابراین، علامت ابتدا در سطح خارجی، در سطح ارتباط ظاهر می شود، و سپس به سطح درونی، یعنی سطح آگاهی حرکت می کند. در عین حال، نشانه ها به عنوان محصول رشد اجتماعی، نشان از فرهنگ جامعه ای که کودک در آن رشد می کند، دارد. کودکان در فرآیند ارتباط علائم را یاد می گیرند و شروع به استفاده از آنها برای مدیریت زندگی ذهنی درونی خود می کنند. به لطف درونی شدن علائم در کودکان، عملکرد نشانه آگاهی شکل می گیرد، شکل گیری فرآیندهای ذهنی کاملاً انسانی مانند تفکر منطقی، اراده و گفتار رخ می دهد. به عبارت دیگر، درونی شدن نشانه ها مکانیسمی است که روان کودکان را شکل می دهد.

ویگوتسکی با پیروی از ایده ماهیت اجتماعی-تاریخی روان، انتقال به تفسیر محیط اجتماعی را نه به عنوان یک عامل، بلکه به عنوان منبع رشد شخصی انجام می دهد. او خاطرنشان می کند که در توسعه، همانطور که بود، دو خط در هم تنیده وجود دارد. اولی مسیر بلوغ طبیعی را دنبال می کند. دوم تسلط بر فرهنگ ها، شیوه های رفتار و تفکر است. ابزارهای کمکی سازماندهی رفتار و تفکری که بشر در روند تکامل تاریخی خود ایجاد کرده است، سیستم های نشانه ها و نمادها هستند. نشانه وسیله ای است که بشریت در فرآیندهای ارتباطی بین افراد ایجاد کرده است. وسیله ای است برای تأثیرگذاری از یک سو بر شخص دیگری و از سوی دیگر بر خود. تسلط بر ارتباط بین نشانه و معنا و استفاده از گفتار در استفاده از ابزار، ظهور کارکردهای روانشناختی جدید را نشان می دهد، سیستم هایی که زیربنای فرآیندهای ذهنی بالاتری هستند که اساساً رفتار انسان را از رفتار حیوانی متمایز می کند.

به گفته ویگوتسکی، لازم است دو خط رشد ذهنی کودک را تشخیص دهیم - رشد طبیعی و فرهنگی. عملکردهای ذهنی طبیعی یک فرد ماهیتاً خود به خود و غیرارادی است که عمدتاً توسط عوامل بیولوژیکی یا طبیعی تعیین می شود. خط طبیعی رشد، رشد فیزیکی و طبیعی از لحظه تولد است. به فعالیت و تعامل با محیط، به عنوان وسیله ای برای تغییر خود و دیگران، ارتباطی ندارد. بدن برای رشد خود نیازی به تلاش یا تلاش ندارد، این رشد به طور طبیعی رخ می دهد. کارکردهای ذهنی طبیعی در همه موجودات زنده وجود دارد. خط دیگر توسعه، خط بهبود فرهنگی کارکردهای روانشناختی، توسعه روش های جدید تفکر و تسلط بر وسایل رفتاری فرهنگی است. توسعه فرهنگی از طبیعی زاده می شود، همانطور که چیزی پیچیده تر از چیز ساده تر متولد می شود. در اینجا تلاش و کوشش به عنوان قواعد اجباری برای توسعه از فرد مورد نیاز است. محیط دیگر به عنوان چیزی خنثی و ناچیز عمل نمی کند، بلکه نقش خود را برعکس تغییر می دهد و به یک جزء ضروری برای رشد ارگانیسم تبدیل می شود. خط فرهنگی توسعه، بر خلاف خط طبیعی توسعه، فقط ذاتی انسان است و دیگر برای هیچ موجود زنده ای نیست.

در روند توسعه فرهنگی، نه تنها عملکردهای فردی تغییر می کند - سیستم های جدیدی از عملکردهای ذهنی بالاتر بوجود می آیند که از نظر کیفی با یکدیگر در مراحل مختلف انتوژنز متفاوت هستند. بنابراین، همانطور که ادراک رشد می کند، از وابستگی اولیه خود به حوزه نیاز عاطفی رها می شود و شروع به وارد شدن به ارتباطات نزدیک با حافظه و متعاقباً با تفکر می کند. بنابراین، اتصالات اولیه بین عملکردهایی که در طول تکامل ایجاد شده اند، با اتصالات ثانویه ساخته شده به طور مصنوعی جایگزین می شوند - در نتیجه تسلط فرد بر وسایل نشانه، از جمله زبان به عنوان سیستم اصلی نشانه. در اینجا، همانطور که ویگوتسکی گفت، شکل گیری عملکردهای ذهنی بالاتر رخ می دهد.

ویگوتسکی با صحبت در مورد وجود عملکردهای ذهنی طبیعی و بالاتر به این نتیجه می رسد که تفاوت اصلی بین آنها میزان اراده است. به گفته ویگوتسکی: «با توسعه فرآیندهای ذهنی بالاتر، بازسازی روابط بین آنها، ابتدا با نقش اصلی ادراک، سپس حافظه، سپس تفکر منطقی، کلامی، و همچنین گنجاندن فزاینده خودسری و استفاده از فنون مختلف میانجیگری.» به عبارت دیگر، برخلاف فرآیندهای ذهنی طبیعی که توسط انسان قابل تنظیم نیستند، افراد می توانند آگاهانه عملکردهای ذهنی بالاتر را کنترل کنند.

برای عملکردهای ذهنی بالاتر، وجود یک وسیله درونی اساسی است. راه اصلی برای ظهور کارکردهای ذهنی بالاتر، درونی کردن اشکال اجتماعی رفتار در سیستمی از اشکال فردی است. این فرآیند مکانیکی نیست. کارکردهای ذهنی بالاتر در فرآیند همکاری و ارتباطات اجتماعی به وجود می آیند - و همچنین از ریشه های بدوی بر اساس ریشه های پایین تر رشد می کنند.

کارکردهای ذهنی بالاتر در ابتدا به عنوان شکلی از همکاری با افراد دیگر امکان پذیر است و متعاقباً فردی می شود. یک فرد در محیط رفتاری فطری ندارد. توسعه آن از طریق تصاحب اشکال و روش های فعالیت تاریخی توسعه یافته رخ می دهد.

در عین حال، فرآیند شکل‌گیری بالاترین عملکرد ذهنی در طول یک دهه گسترش می‌یابد که از ارتباطات کلامی سرچشمه می‌گیرد و به فعالیت نمادین تمام عیار ختم می‌شود. از طریق ارتباط، فرد بر ارزش های فرهنگ تسلط پیدا می کند. انسان با تسلط بر نشانه ها با فرهنگ آشنا می شود، اجزای اصلی دنیای درونی او معانی و معانی هستند. ویگوتسکی استدلال کرد که رشد ذهنی به دنبال بلوغ نمی آید، بلکه مشروط به تعامل فعال فرد با محیط در منطقه رشد ذهنی فوری اوست.

نیروی محرکه رشد ذهنی یادگیری است. رشد و یادگیری فرآیندهای متفاوتی هستند. رشد فرآیند شکل گیری یک شخص یا شخصیت است که از طریق ظهور ویژگی های جدید در هر مرحله انجام می شود. آموزش یک لحظه ضروری درونی در روند رشد ویژگی های تاریخی بشریت در کودک است. ویگوتسکی معتقد است که یادگیری باید به توسعه منجر شود؛ این ایده توسط او در توسعه مفهوم منطقه توسعه نزدیک ایجاد شد. ارتباط بین یک کودک و یک بزرگسال در مفهوم ویگوتسکی به هیچ وجه یک لحظه رسمی نیست. علاوه بر این، مسیری که از طریق دیگری می‌گذرد، در توسعه محوری است. آموزش، در اصل، ارتباطی است که به روشی خاص سازماندهی شده است. به نظر می رسد ارتباط با یک بزرگسال، تسلط بر روش های فعالیت فکری تحت هدایت او، چشم اندازهای فوری برای رشد کودک را تعیین می کند: برخلاف سطح فعلی رشد، به آن منطقه رشد نزدیک می گویند. ویگوتسکی گفت که یادگیری پیش از توسعه موثر است.

2. کارکردهای ذهنی عالی در آموزه های ویگوتسکی

2.1 مفهوم کارکردهای ذهنی بالاتر

تاریخی فرهنگی روانی ویگوتسکی

کارکردهای ذهنی بالاتر فرآیندهای ذهنی خاص انسان هستند. ویگوتسکی می گوید که آنها بر اساس کارکردهای ذهنی طبیعی به دلیل واسطه گری ابزارهای روانشناختی به وجود می آیند. از نظر ویگوتسکی بالاترین کارکردهای ذهنی شامل ادراک است<#"justify">ویژگی روان و رفتار انسان این است که با واسطه تجربه فرهنگی و تاریخی است. فرآیندهای ذهنی طبیعی و عملکردهای رفتاری شامل عناصر تجربه اجتماعی-تاریخی است که در نتیجه آنها را دگرگون می کند. آنها به عملکردهای ذهنی بالاتری تبدیل می شوند. شکل طبیعی رفتار به شکل فرهنگی تبدیل می شود.

برای مدیریت عملکردهای ذهنی خود، باید از آنها آگاه باشید. اگر بازنمایی در روان وجود نداشته باشد، پس فرآیند بیرونی‌سازی مورد نیاز است، فرآیند ایجاد وسایل بیرونی. فرهنگ اشکال خاصی از رفتار را ایجاد می کند، فعالیت عملکردهای ذهنی را اصلاح می کند و سطوح جدیدی را در سیستم در حال توسعه رفتار انسان ایجاد می کند.

انسان اجتماعی در روند تحول تاریخی، روش ها و فنون رفتار خود را تغییر می دهد، تمایلات و کارکردهای طبیعی را دگرگون می کند و شیوه های جدیدی از رفتار - به ویژه شیوه های فرهنگی - را توسعه می دهد. «فرهنگ چیزی نمی‌آفریند، بلکه فقط داده‌های طبیعی را مطابق با اهداف انسانی تغییر می‌دهد. بنابراین کاملاً طبیعی است که تاریخچه رشد فرهنگی یک کودک نابهنجار با تأثیرات نقص یا کمبود اصلی کودک نفوذ کند. ذخایر طبیعی او - این فرآیندهای اولیه ممکن که باید از آنها روش های فرهنگی بالاتری برای رفتار ساخته شود - ناچیز و ضعیف هستند، و بنابراین امکان ظهور و رشد به اندازه کافی کامل شکل های بالاتر رفتار اغلب برای چنین کودکی بسته است، دقیقاً به این دلیل که ویگوتسکی می‌گوید: «درباره فقر مواد زیربنای دیگر اشکال فرهنگی رفتار». کارکردهای ذهنی بالاتر از عملکردهای طبیعی ناشی می شوند.

در فرآیند رشد فرهنگی، کودک برخی از کارکردها را با برخی دیگر جایگزین می کند و راه حل هایی ایجاد می کند. اساس اشکال فرهنگی رفتار، فعالیت غیرمستقیم، استفاده از علائم خارجی به عنوان ابزاری برای توسعه بیشتر رفتار است. بالاترین کارکردهای ذهنی یک فرد فرآیندهای پیچیده خودتنظیمی هستند که منشأ اجتماعی دارند، در ساختار آنها واسطه و آگاهانه و در نحوه عملکرد آنها داوطلبانه است.

اجتماعی بودن کارکردهای ذهنی بالاتر با منشأ آنها تعیین می شود. آنها فقط از طریق فرآیند تعامل افراد با یکدیگر می توانند رشد کنند. منبع اصلی وقوع، درونی‌سازی است، یعنی انتقال شکل‌های اجتماعی رفتار به سطح درونی. داخلی سازی در طول شکل گیری و توسعه روابط بیرونی و درونی فرد انجام می شود. در اینجا کارکردهای ذهنی بالاتر دو مرحله رشد را طی می کنند. ابتدا به عنوان شکلی از تعامل بین مردم و سپس به عنوان یک پدیده درونی.

وساطت کارکردهای ذهنی بالاتر در نحوه عملکرد آنها قابل مشاهده است. رشد توانایی فعالیت نمادین و تسلط بر یک نشانه جزء اصلی میانجیگری است. یک کلمه، تصویر، عدد و سایر نشانه های شناسایی احتمالی یک پدیده، چشم انداز معنایی درک ماهیت را در سطح وحدت انتزاع و انضمام تعیین می کند. از این نظر، تفکر به عنوان عملکرد نمادها، که در پس آن ایده ها و مفاهیم وجود دارد، یا تخیل خلاق به عنوان عملکرد تصاویر، نمونه های مرتبطی از عملکرد عملکردهای ذهنی بالاتر هستند. در فرآیند عملکرد عملکردهای ذهنی بالاتر، مؤلفه های شناختی و عاطفی-ارادی آگاهی متولد می شوند: معانی و معانی.

کارکردهای ذهنی بالاتر بر اساس روش اجرا ارادی هستند. به لطف میانجیگری، فرد قادر است وظایف خود را تحقق بخشد و فعالیت ها را در جهت خاصی انجام دهد، نتیجه احتمالی را پیش بینی کند، تجربه خود را تجزیه و تحلیل کند، رفتار و فعالیت ها را تنظیم کند. خودسری کارکردهای ذهنی بالاتر نیز با این واقعیت مشخص می شود که فرد قادر به عمل هدفمند، غلبه بر موانع و تلاش مناسب است. پیگیری آگاهانه یک هدف و به کارگیری تلاش، تنظیم آگاهانه فعالیت و رفتار را تعیین می کند.

بر خلاف حیوان، شخص در دنیای اشیایی که توسط کار اجتماعی ایجاد می شود و در دنیای افرادی که با آنها وارد روابط خاصی می شود به دنیا می آید و زندگی می کند. یعنی در دنیای فرهنگ زندگی می کند، در دنیای فرهنگ تاریخی، در فرهنگی که خود را خلق کرده و اکنون به خلق خود ادامه می دهد. این امر از همان ابتدا فرآیندهای ذهنی او را شکل می دهد. رفلکس های طبیعی کودک تحت تأثیر دست زدن به اشیا به طور اساسی بازسازی می شود. تمام فرآیندهای رفتاری به طور کلی به رفلکس‌های ترکیبی با طول و تعداد حلقه‌های زنجیره‌ای مختلف تجزیه می‌شوند که در موارد دیگر مهار می‌شوند و در قسمت خارجی شناسایی نمی‌شوند.

رفلکس را می توان به عنوان یک واکنش طبیعی، کل نگر و کلیشه ای بدن به تغییرات در محیط خارجی یا حالت داخلی تعریف کرد که با مشارکت اجباری سیستم عصبی مرکزی انجام می شود. رفلکس با ترکیبی از نورون های آوران، بینابینی و وابران که قوس رفلکس را تشکیل می دهند، تضمین می شود. رفلکس یک واکنش تطبیقی ​​است؛ هدف آن همیشه بازگرداندن تعادل است که با تغییر شرایط محیطی مختل می شود. ماهیت پاسخ رفلکس به دو ویژگی تحریک بستگی دارد: قدرت محرک و مکانی که در آن عمل می کند. پاسخ‌های رفلکس کلیشه‌ای هستند: عمل مکرر یک محرک در همان قسمت از بدن با همان پاسخ همراه است. اجازه دهید از لو ویگوتسکی نقل قول کنیم: "اولین رفلکس های یک نوزاد در هیچ کجا ناپدید نمی شوند؛ آنها به کار خود ادامه می دهند، اما در حال حاضر به عنوان بخشی از تشکیلات فعالیت عصبی بالاتر عمل می کنند."

بر اساس این رفلکس‌ها، الگوهای حرکتی جدیدی شکل می‌گیرند که به‌طور معمول، قالبی از این اشیاء را ایجاد می‌کنند و حرکات با ویژگی‌های عینی آن‌ها جذب می‌شوند. در مورد ادراک انسانی که تحت تأثیر مستقیم جهان عینی چیزهایی که خود منشأ اجتماعی دارند، شکل می گیرد، همین را باید گفت.

پیچیده ترین سیستم های اتصالات انعکاسی که جهان عینی اشیاء را منعکس می کنند، به کار مشترک بسیاری از گیرنده ها نیاز دارند و مستلزم تشکیل سیستم های عملکردی جدید هستند.

کودک نه تنها در دنیای اشیاء آماده ساخته شده توسط کار اجتماعی زندگی می کند. او همیشه از همان آغاز زندگی خود با افراد دیگر ارتباط لازم را برقرار می کند، بر سیستم عینی موجود زبان مسلط می شود و با کمک آن تجربیات نسل ها را جذب می کند. همه اینها به عاملی تعیین کننده در رشد ذهنی بیشتر او تبدیل می شود، شرط تعیین کننده ای برای شکل گیری آن عملکردهای ذهنی بالاتری که انسان با حیوانات متفاوت است.

یک مثال یا مدل اساسی از ساختار میانجی کارکردهای ذهنی بالاتر می تواند هر عملیاتی باشد که یک مشکل عملی را با استفاده از ابزار حل می کند یا یک مشکل درونی و روانی را با استفاده از یک علامت کمکی که وسیله ای برای سازماندهی ذهنی است حل می کند. فرآیندها گفتار نقش تعیین کننده ای در میانجیگری فرآیندهای ذهنی دارد.

در مراحل اولیه رشد آنها، عملکردهای ذهنی بالاتر مبتنی بر استفاده از علائم پشتیبان خارجی است و به عنوان یک سری عملیات دقیق خاص پیش می رود. فقط در این صورت است که آنها به تدریج فرو می ریزند و کل فرآیند به یک عمل کوتاه شده بر اساس گفتار بیرونی و سپس درونی تبدیل می شود.

تغییر در ساختار عملکردهای ذهنی بالاتر در مراحل مختلف رشد انتوژنتیک به این معنی است که سازمان قشر آنها بدون تغییر باقی نمی ماند و در مراحل مختلف رشد آنها توسط صورت فلکی نابرابر مناطق قشری انجام می شود.

ویگوتسکی مشاهده کرد که نسبت اجزای فردی که عملکردهای ذهنی بالاتر را تشکیل می دهند در مراحل متوالی رشد آنها بدون تغییر باقی نمی ماند. در مراحل اولیه شکل گیری آنها، فرآیندهای حسی نسبتاً ساده که به عنوان پایه ای برای توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر عمل می کنند، نقش تعیین کننده ای دارند، اما در مراحل بعدی، زمانی که عملکردهای ذهنی بالاتر از قبل شکل گرفته اند، این نقش رهبری به سیستم های پیچیده تر منتقل می شود. پیوندهایی که بر اساس گفتار شکل می گیرد، که شروع به تعیین کل ساختار فرآیندهای ذهنی بالاتر می کند.

به طور خلاصه، عملکردهای ذهنی بالاتر فرآیندهای ذهنی پیچیده و در حال توسعه در طول زندگی هستند که منشأ اجتماعی دارند. ویژگی های متمایز کارکردهای ذهنی بالاتر ماهیت غیرمستقیم و خودسری آنهاست. ویگوتسکی می‌گوید: «همه کارکردهای ذهنی بالاتر، روابط درونی نظم اجتماعی هستند، که اساس ساختار اجتماعی فرد است. ترکیب، ساختار ژنتیکی، نحوه عمل، در یک کلام، کل ماهیت آنها اجتماعی است. حتی با تبدیل شدن به فرآیندهای ذهنی، شبه اجتماعی باقی می ماند.»

2.2 قوانینومراحلتوسعهبالاترذهنیکارکرد

رشد شتابان ذهنی مردم با سه دستاورد اصلی بشر تسهیل شد: اختراع ابزار، تولید اشیاء فرهنگ مادی و معنوی، و ظهور زبان و گفتار. انسان با کمک ابزارها این فرصت را به دست آورد که بر طبیعت تأثیر بگذارد و آن را عمیق تر درک کند. انسان به طور غیرمستقیم و بدون توسل خاص به حواس، محیط را می شناخت.

بهبود ابزارها و عملیات انجام شده با کمک آنها به نوبه خود منجر به تغییر و بهبود عملکرد دست شد که به لطف آن در طول زمان به ظریف ترین و دقیق ترین ابزار کار تبدیل شد. همانطور که کلاسیک های مارکسیسم نشان دادند، دست انسان هم اندام و هم محصول کار است. با استفاده از مثال دست، یاد گرفتم که واقعیت چشم انسان را درک کنم؛ همچنین به توسعه تفکر کمک کرد و خلاقیت های اصلی آگاهی انسان را ایجاد کرد. با گسترش دانش درباره جهان، توانمندی های انسان افزایش یافت، او این توانایی را به دست آورد که از طبیعت مستقل باشد و بر اساس درک خود، ماهیت خود را تغییر دهد.

اشیاء فرهنگ مادی و معنوی ایجاد شده توسط افراد چندین نسل ناپدید نشدند، بلکه از نسلی به نسل دیگر منتقل و تکثیر شدند و بهبود یافتند. نسل جدید مردم نیازی به اختراع مجدد آنها نداشتند، کافی بود یاد بگیرند که از آنها با کمک افراد دیگری که از قبل می دانستند چگونه این کار را انجام دهند استفاده کنند.

مکانیسم انتقال توانایی ها، دانش، مهارت ها و توانایی ها از طریق ارث تغییر کرده است. اکنون دیگر نیازی به تغییر دستگاه ژنتیکی، آناتومی و فیزیولوژی بدن برای ارتقاء سطح جدیدی از رشد روانی و رفتاری وجود نداشت. کافی بود با داشتن مغزی منعطف از بدو تولد و دستگاه آناتومیکی و فیزیولوژیکی مناسب، یاد بگیریم که از اشیاء فرهنگ مادی و معنوی خلق شده توسط نسل‌های گذشته انسان‌ها استفاده کنیم. در ابزار کار، در اشیاء فرهنگ انسانی، مردم شروع به به ارث بردن توانایی های خود و جذب آنها به نسل های بعدی بدون تغییر ژنوتیپ، آناتومی و فیزیولوژی بدن کردند. "اولین در یک راه تکاملی بسیار آهسته به وجود می آیند، به دلیل انتخاب طبیعی ایجاد می شوند، ثابت می شوند و از طریق وراثت منتقل می شوند." انسان از محدودیت های زیستی خود فراتر رفته و مسیر پیشرفت تقریباً بی حد و حصر را کشف کرده است.

بنابراین، به تدریج، از قرن به قرن، توانایی های خلاقانه مردم بهبود یافت، دانش آنها در مورد جهان گسترش یافت و عمیق تر شد، و انسان را بالاتر و بالاتر از بقیه دنیای حیوانات ارتقا داد. با گذشت زمان، انسان چیزهای زیادی را اختراع و بهبود بخشید که در طبیعت مشابهی ندارند. آنها برای رفع نیازهای مادی و معنوی خود شروع به خدمت به او کردند و در عین حال به عنوان منبعی برای رشد توانایی های انسان عمل کردند.

سیستم‌های نشانه‌ها، به‌ویژه گفتار، از همان ابتدای استفاده از آن‌ها توسط مردم، به وسیله‌ای مؤثر برای تأثیرگذاری فرد بر روی خود، کنترل ادراک، توجه، حافظه و تفکر او تبدیل شده‌اند. همراه با اولین سیستم سیگنالی که توسط طبیعت به انسان داده شد، که اندام های حسی بود، انسان یک سیستم سیگنال دوم را دریافت کرد که در کلمات بیان می شد. دومین سیستم سیگنالینگ به وسیله ای قدرتمند برای خودگردانی و خودتنظیمی انسان تبدیل شده است. ادراک ویژگی هایی مانند عینیت، ثبات، معنادار بودن، ساختار، توجه داوطلبانه، حافظه منطقی، تفکر کلامی و انتزاعی به دست آورد. تقریباً تمام فرآیندهای ذهنی انسان، در نتیجه استفاده از گفتار برای کنترل آنها، از محدودیت های طبیعی خود فراتر رفته و فرصتی برای بهبود بیشتر و بالقوه بی حد و حصر دریافت کرده اند. به گفته ویگوتسکی: «تنها در این صورت است که ابزارهای روان‌شناختی به خودشان می‌چرخند، یعنی ابزاری برای کنترل فرآیندهای ذهنی شخص می‌شوند.»

کلمه تنظیم کننده اصلی اعمال انسان، حامل ارزش های اخلاقی و فرهنگی، وسیله و منبع تمدن بشری، ارتقای فکری و اخلاقی او شده است. همچنین به عنوان عامل اصلی در آموزش و پرورش عمل کرد. به لطف کلمه، یک انسان-فرد تبدیل به انسان-فرد شد. گفتار به عنوان وسیله ارتباطی نقش ویژه ای در رشد افراد داشت.

ویگوتسکی مکررا قوانین رشد عملکردهای ذهنی بالاتر را تدوین کرد. این قوانین عناصر مهمی در نظریه او هستند. طبق نظر ویگوتسکی، قوانین رشد عملکردهای ذهنی بالاتر به شرح زیر است:

1. قانون گذار از اشکال طبیعی به فرهنگی<#"justify">آموزش ویژه پیش دبستانی نسبتاً اخیراً به عنوان یک جهت مستقل در آموزش ویژه ظهور کرده است. این تاکید به دلیل اهمیت زودهنگام و سن پیش دبستانیبرای آموزش، اصلاح و جبران انحرافات در رشد کودکان.

آثار ویگوتسکی برای آموزش ویژه و اصلاحی پیش دبستانی اساسی شد و متخصصان را به سمت درک نظری نقش عوامل بیولوژیکی و اجتماعی در رشد شخصیت کودک، مشکلات رشد انحرافی و همچنین جستجوی روش‌های مناسب و سازمانی راهنمایی کرد. اشکال کار با کودکان دارای ناتوانی های رشدی آنچه ویگوتسکی دید و اهمیت عامل فرهنگی-تاریخی که او به دست آورد، شالوده ای را برای درک علل و شرایط محرک برای شکل گیری شخصیت انسان ایجاد کرد. آثار او ثابت می کند که موقعیت اجتماعی تربیت، روند تحقق استعدادهای کودک را شکل می دهد یا به تأخیر می اندازد. با در نظر گرفتن نسبت تخلفات اولیه و انحرافات ثانویه و همچنین تشخیص ناهمواری رشد کودکبه عنوان مبنایی برای درک مکانیسم های جبران خسارت و ایجاد آموزش و تربیت اصلاحی بر اساس آنها عمل کرد. ویگوتسکی سهم بزرگی در تربیت اصلاحی روسیه داشت. تمام زمینه های تربیت اصلاحی مدرن مبتنی بر تحقیقات تجربی و نظری بنیادی او است که بسیاری از آنها پایه و اساس توسعه کل مدارس روانشناسی در کشور ما و خارج از کشور را تشکیل می دهند.

آثار ویگوتسکی راه را برای درک ماهیت اختلالات ثانویه در رشد کودکان دارای معلولیت باز کرد. او معتقد بود که هر ناتوانی جسمی نه تنها نگرش کودک را نسبت به جهان تغییر می دهد، بلکه قبل از هر چیز بر روابط با مردم تأثیر می گذارد. وی تاکید کرد که حرکت واقعی فرآیند رشد تفکر کودکان نه از فردی به اجتماعی شده، بلکه از اجتماعی به فردی رخ می دهد. رذیله توسط کودک فقط به طور غیرمستقیم و ثانیاً در نتیجه تجربه اجتماعی منعکس شده در او احساس می شود.

شایستگی ویگوتسکی این است که به این نکته اشاره کرد که رشد کودک عادی و غیرطبیعی تابع قوانین یکسانی است و مراحل یکسانی را طی می‌کند، اما مراحل در طول زمان گسترش می‌یابد و وجود نقص به هر یک از انواع آن ویژگی می‌دهد. توسعه غیر طبیعی علاوه بر عملکردهای مختل، همیشه عملکردهای دست نخورده وجود دارد. کار اصلاحی باید بر اساس عملکردهای دست نخورده باشد و عملکردهای آسیب دیده را دور بزند. ویگوتسکی اصل کار اصلاحی - اصل یک راه حل را فرموله می کند.

برای تمرین کار با کودکان، مفهوم ویگوتسکی "درباره ماهیت رشدی یادگیری" وجود دارد. یادگیری باید منجر به توسعه شود و این در صورتی امکان پذیر است که معلم بداند چگونه "منطقه توسعه واقعی" و "منطقه توسعه نزدیک" را تعیین کند.

ویگوتسکی با توسعه مشکل رابطه بین یادگیری و رشد در روانشناسی کودک به این نتیجه رسید که یادگیری باید مقدم باشد، پیش برود و به سمت بالا حرکت کند و رشد کودک را هدایت کند. یادگیری باید منجر به توسعه شود. این درک از رابطه بین این فرآیندها نیاز به در نظر گرفتن سطح فعلی رشد کودک و توانایی های بالقوه او را در او القا کرد. سطح فعلی رشد ذهنیویگوتسکی آن را به عنوان ذخیره دانش و مهارت هایی تعریف کرد که در زمان مطالعه بر اساس عملکردهای ذهنی از قبل بالغ شده در کودک شکل گرفت.

ویگوتسکی را می توان بنیانگذار مدرن نیز نامید روانشناسی خانگیو نقص شناسی او کمک زیادی به مطالعه شخصیت یک کودک نابهنجار، برای اثبات مشکل جبران نقص در روند تربیت و آموزش ویژه کودکان نابهنجار کرد.

او استدلال کرد که نابینایان و ناشنوایان حقارت خود را نه از نظر زیستی، بلکه از نظر اجتماعی احساس می کنند. «در تحلیل نهایی، این خود نقص نیست که سرنوشت فرد را تعیین می کند، بلکه پیامدهای اجتماعی آن، سازمان اجتماعی-روانی آن است... ناشنوایان سخنگو، نابینایان کارگر، شرکت کنندگان در زندگی مشترک در تمام آن. پر بودن، خود احساس حقارت نخواهند کرد و دلیلی برای این موضوع به دیگران نمی دهند. این در دستان ما است که اطمینان حاصل کنیم که کودکان ناشنوا، نابینا و عقب مانده ذهنی معلول نباشند. سپس همین کلمه ناپدید می شود، نشانه ای قطعی از نقص خود ما.»

موضع ویگوتسکی مبنی بر اینکه «کودکی دارای نقص هنوز یک کودک معیوب نیست»، «اینکه نابینایی، ناشنوایی، و غیره، نقص خصوصی به خودی خود باعث ناقص بودن حامل آنها نمی شود»، که «جایگزینی و جبران خسارت به عنوان یک قانون در در جایی که نقصی وجود دارد، آرزوها را شکل دهید» نقش بزرگی در توسعه تئوری و عمل آموزش مدرن ایفا کرد. گواه این واقعیت این است که در شرایط واقعیت مدرن، رشد همه جانبه نامحدود کودکان ناشنوا امکان پذیر است.

هدف والای تربیت اجتماعی کودکان ناشنوا و دستیابی به آن در فرآیند واقعی آموزش، مستلزم کیفیت بالای آموزش است. ویگوتسکی همچنین به شدت از نیاز به آموزش اجتماعی ویژه کودکان نابهنجار دفاع کرد و خاطرنشان کرد که آموزش ویژه کودکان نابهنجار مستلزم "فناوری آموزشی خاص، روش ها و تکنیک های خاص" است و همچنین "تنها بالاترین دانش علمی این فناوری می تواند ایجاد کند. معلم واقعی در این زمینه."

وی تاکید کرد: «نباید فراموش کنیم که اول از همه باید نه نابینا، بلکه کودک را تربیت کنیم. تربیت نابینا و ناشنوا به معنای تربیت نابینایی و ناشنوایی و تبدیل آن از آموزش نقص کودکان به تربیت معیوب است. این افکار عمیقاً معنی دار ویگوتسکی حاوی ایده آموزش سازمان یافته ویژه کودکان ناشنوا است.

ایده های ویگوتسکی در مورد ویژگی های رشد ذهنی کودک، در مورد مناطق رشد فعلی و نزدیک، نقش اصلی آموزش و آموزش، نیاز به یک رویکرد پویا و سیستماتیک برای اجرای نفوذ اصلاحی، با در نظر گرفتن یکپارچگی شخصیت. توسعه، در مطالعات نظری و تجربی دانشمندان داخلی و همچنین در عمل انواع مختلف مدارس برای کودکان غیرعادی منعکس و توسعه یافته است. ویگوتسکی در آثار خود به مشکل مطالعه کودکان غیرعادی و انتخاب صحیح آنها در مؤسسات ویژه توجه زیادی داشت.

اصول مدرن انتخاب کودک ریشه در مفهوم ویگوتسکی دارد. ویگوتسکی رویکرد جدیدی را برای مطالعه تجربی فرآیندهای اساسی تفکر و مطالعه چگونگی شکل‌گیری عملکردهای ذهنی بالاتر و چگونگی از هم پاشیدگی آنها در شرایط پاتولوژیک مغز اتخاذ کرد. به لطف کار انجام شده توسط ویگوتسکی و همکارانش، فرآیندهای فروپاشی توضیح علمی جدید خود را دریافت کردند. مفهوم نظری و روش شناختی توسعه یافته توسط ویگوتسکی، انتقال نقص شناسی از موقعیت های تجربی و توصیفی به مبانی واقعاً علمی را تضمین کرد و به ایجاد نقص شناسی به عنوان یک علم کمک کرد.

آثار او به عنوان مبنایی علمی برای ساخت مدارس خاص و توجیهی نظری برای اصول و روش های مطالعه تشخیص کودکان دشوار بود. ویگوتسکی میراثی با اهمیت علمی ماندگار به جا گذاشت که در خزانه ی روانشناسی شوروی و جهان، نقص شناسی، روان شناسی و سایر علوم مرتبط گنجانده شده است. تحقیقات انجام شده توسط ویگوتسکی در تمام زمینه های نقص شناسی هنوز در توسعه مشکلات رشد، تربیت و آموزش کودکان غیرعادی اساسی است.

نتیجه

در نتیجه تجزیه و تحلیل دکترین توسعه کارکردهای ذهنی بالاتر در مفهوم فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی، می توان نتیجه گیری های زیادی کرد.

اولاً، روانشناسی فرهنگی-تاریخی جهتی در تحقیقات روانشناختی است که توسط ویگوتسکی در اواخر دهه 1920 پایه گذاری شد. و توسط شاگردان و پیروان او چه در روسیه و چه در سراسر جهان توسعه یافته است.

ثانیاً در مفهوم ویگوتسکی دو شرط اساسی قابل تشخیص است: اولاً کارکردهای ذهنی بالاتر ساختاری غیرمستقیم دارند و ثانیاً فرآیند رشد روان انسان با درونی‌سازی روابط کنترل و وسیله-نشانه‌ها مشخص می‌شود.

ثالثاً، کارکردهای ذهنی عالی انسانها با عملکردهای ذهنی حیوانات در خواص، ساختار و منشأ آنها متفاوت است: آنها داوطلبانه، با واسطه، اجتماعی هستند.

نتیجه اصلی این مفهوم چنین است: انسان از این جهت با حیوانات تفاوت اساسی دارد که به کمک ابزار بر طبیعت چیره شده است. این اثری بر روان او گذاشت - او آموخت که بر عملکردهای ذهنی بالاتر خود تسلط یابد. برای این کار از ابزارهای روانشناسی استفاده می کند. چنین ابزارهایی نشانه ها یا وسایل نمادین هستند. آنها منشأ فرهنگی دارند و جهانی ترین و معمول ترین سیستم نشانه ها گفتار است.

به گفته تعدادی از محققان، ایده های ویگوتسکی و نظریه او در مورد رشد عملکردهای ذهنی بالاتر نه تنها وارد تاریخ اندیشه روانشناختی جهان شد، بلکه تا اندازه زیادیخطوط روانشناسی قرن حاضر را تعیین می کند. تمام آثار اصلی ویگوتسکی به زبان‌های مختلف منتشر شده‌اند و همچنان منتشر و تجدید چاپ می‌شوند. نظریه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی، که نقش فرهنگی و اجتماعی را در رشد و شکل گیری شخصیت افراد نشان می دهد، به طور گسترده توسط محققان در روسیه و خارج از کشور استفاده می شود. هم خود نظریه و هم مفاد اصلی آن بسته به موضوع مورد توجه نویسنده تحلیل می شوند.

فهرست منابع

بروزدینا، جی.و. مبانی روانشناسی و تربیت / G.V. بروزدینا. - ویرایش سوم، کلیشه. - Minsk: Grevtsov Publishing House, 2013. - 334 p.

ویگوتسکی، ال.اس. مجموعه آثار: در 6 جلد / ویرایش. A.R. لوریا، م.جی. یاروشفسکی. - مسکو: آموزش، 1982.

گیپنرایتر، یو.بی. مقدمه ای بر روانشناسی عمومی: دوره سخنرانی: کتاب درسی برای دانشگاه ها / Yu.B. Gippenreiter. - مسکو: چرو، 1997. - 336 ص.

ایلین، وی. فلسفه در نمودارها و نظرات / V.V. ایلین، A.V. ماشنف. - سن پترزبورگ: پیتر، 2010. - 303 ص.

کرهپانووا، I.A. مفهوم I. Engeström گونه ای از خواندن نظریه فعالیت A.N. لئونتیوا / I.A. کرهپانووا، E.M. Vinogradova - مسکو، 2006. - 98 ص.

لوریا، ع.ر. مراحل مسیر طی شده زندگی نامه علمی / اد. E.D. Chomskaya. - مسکو: انتشارات دانشگاه مسکو، 1982. - 184 ص.

ماکلاکوف، A.G. روانشناسی عمومی: کتاب درسی برای دانشگاه ها / A.G. مالاکوف. - سن پترزبورگ: پیتر، 2008. - 583 ص.

نولووا، I.M. فلسفه: کتاب درسی / I.M. نولووا. - م.: جامعه، 1997. - 428 ص.

پتروفسکی، A.V. روانشناسی / A.V. پتروفسکی، M.G. یاروشفسکی، - ویرایش نهم، تر. - مسکو: آکادمی، 2009. - 500 ص.

پیاژه، جی. معرفت شناسی ژنتیک / جی. پیاژه. - سن پترزبورگ: پیتر، 2004. - 160 ص.

پیاژه، جی. جنبه ژنتیکی زبان و تفکر / جی پیاژه. - مسکو، 1984. - 256 ص.

پیاژه، جی. قضاوت اخلاقی در کودک / جی پیاژه. - مسکو، 2006. - 480 ص.

پیاژه، جی. گفتار و تفکر کودک / جی پیاژه. - مسکو، 1994. - 336 ص.

پیاژه، جی. الگوهای عمل و اکتساب زبان / جی پیاژه. - مسکو، 1983. - 327 ص.

روبینشتاین، اس.پی. مبانی روانشناسی عمومی / S.P. روبینشتاین. - سن پترزبورگ: پیتر، 2005. - 582 ص.

شولتز، دی.پی. تاریخچه روانشناسی مدرن / D.P. شولتز - سن پترزبورگ: پیتر، 2005. - 456 ص.

یاروشفسکی، M.G. تاریخچه روانشناسی / M.G. یاروشفسکی. - مسکو، 1996. - 416 ص.

یاسکویچ یا.اس. فلسفه و روش شناسی علم / یا.س. یاسکویچ، V.K. لوکاشویچ - مینسک: BSEU، 2009. - 474 p.

تدریس خصوصی

برای مطالعه یک موضوع به کمک نیاز دارید؟

متخصصان ما در مورد موضوعات مورد علاقه شما مشاوره یا خدمات آموزشی ارائه خواهند داد.
درخواست خود را ارسال کنیدبا نشان دادن موضوع در حال حاضر برای اطلاع از امکان اخذ مشاوره.

مقاله در مورد موضوع « مفهوم فرهنگی-تاریخی L. S. Vygotsky"

دهه بیست قرن گذشته واقعاً به یک "عصر طلایی" در روانشناسی روسی تبدیل شد. در این دوره نام هایی مانندL. S. Vygotsky، A. R. Luria، A. N. لئونتیفبحث های بی پایانی در مورد اکتشافات این متفکران در طول زندگی خود، به ویژه در مورد نظریه فرهنگی-تاریخی L. S. Vygotsky وجود دارد.اهمیت این دوره زمانی برای توسعه روانشناسی را می توان از سخنرانی مقدماتی A. Asmolov برای کتاب "اتودهایی در مورد تاریخچه رفتار" دریافت: "به علاوه، هر چه در زمان از L. S. Vygotsky دورتر شویم، بالاتر می رویم. از رشد تاریخی، نقش او در فرهنگ و جامعه قدردانی کنیم.» 1

کمک واقعاً ارزشمندی در پر کردن انبار روانشناسی با دانش توسط دانشمند شوروی L. S. Vygotsky انجام شد. «اغراق آمیز نیست اگر ویگوتسکی را نابغه بدانیم. در بیش از پنج دهه در علم، من کسی را ندیده‌ام که از نظر شفافیت ذهن، توانایی دیدن ماهیت پیچیده‌ترین مسائل، وسعت دانش در بسیاری از زمینه‌های علمی و توانایی به او نزدیک شود. ژان پیاژه روانشناس سوئیسی نوشت: مسیرهای بعدی توسعه روانشناسی را پیش بینی کنید. 2

انسان موجودی اجتماعی است، بنابراین رشد او را شرایط جامعه ای که در آن زندگی می کند تعیین می کند. به گفته L. S. Vygotsky، کارکردهای ذهنی بالاتر، یعنی: ادراک، تخیل، حافظه، تفکر و گفتار، در طول توسعه فرهنگی جامعه به وجود آمدند، بنابراین شکی نیست که آنها منشأ اجتماعی دارند. توجه و حافظه تنظیم شده آگاهانه، تفکر مبتنی بر استدلال نظری و استنتاج، توانایی توسعه و سازماندهی مستقل فعالیت های خود، و همچنین گفتار منسجم محصول توسعه تاریخی جامعه است و فقط ذاتی انسان خردمند است.

"معرفی یک رویکرد تاریخی برای توسعه فرآیندهای ذهنی انسان در علم روانشناسی شوروی، مبارزه برای ایجاد یک نظریه روانشناختی خاص از آگاهی و در ارتباط با این، مطالعه تجربی عمیق توسعه مفاهیم در کودکان، توسعه موضوع پیچیده رابطه بین یادگیری و رشد ذهنی کودک - چنین سهمی بود» L.S. ویگوتسکی در روانشناسی شوروی. در ابتدا، روانشناسان معتقد بودند که عملکردهای ذهنی بالاتر در بدو تولد ذاتی بوده و در یک گروه رشد می کنند. در واقع، همانطور که L. S. Vygotsky ثابت کرد، این کارکردها شکل گیری و توسعه خود را بر اساس عملکردهای پایین تر آغاز می کنند، در نتیجه رفتار انسان آگاهانه و ارادی می شود. Lev Semyonovich ثابت کرد که "کارکردهای بالاتر ابتدا در یک تیم به شکل روابط بین کودکان توسعه می یابد، سپس به عملکردهای ذهنی فرد تبدیل می شود." 3

به گفته L. S. Vygotsky، شخصیت کودک تنها زمانی رشد کامل پیدا می کند که اصول بیولوژیکی و اجتماعی با هم رشد کنند و با یکدیگر تعامل داشته باشند. در غیر این صورت تخلف از یکی از آنها منجر به تخلف می شود شکل گیری شخصیت. به عنوان مثال، یک کودک کاملاً سالم از نظر فیزیولوژیکی که خود را خارج از جامعه می بیند، به یک معلول اجتماعی تبدیل می شود که اصطلاحاً به آن کودک موگلی می گویند. نقش محیط در رشد کودک متناسب با سن او تغییر می کند.

اهمیت مفهوم فرهنگی-تاریخی برای تعلیم و تربیت L.S. Vygotsky بسیار ارزشمند است. رویکرد شخصیت محور در آموزش مبتنی بر تعریف لو سمنوویچ است که شخصیت یک مکانیسم پیچیده روانشناختی است که عملکردهای خاصی را انجام می دهد. این بیان نشان می دهد که هر کودک یک شخصیت منحصر به فرد است و دارای مجموعه ای از ویژگی ها و ویژگی های منحصر به فرد خود است و بنابراین نیاز به نگرش و توجه خاصی دارد. همچنین مفاد مفهوم بر پیدایش و توسعه روش فرهنگی در آموزش تأثیر گذاشت. به گفته L. S. Vygotsky "شخصیت ذاتی نیست، بلکه در نتیجه رشد فرهنگی و اجتماعی به وجود می آید." کودک فرهنگ جامعه ای که در آن زندگی می کند را می آموزد و ارزش های آن را جذب می کند. 4

بر اساس مفهوم فرهنگی-تاریخی، مکتبی در روانشناسی متولد شد که بعدها A. N. Leontiev، A. R. Luria، A. V. Zaporozhets، L. I. Bozhovich، P. Ya. Galperin، D. ظهور کردند. B. Elkonin، P. I. Zinchenko، L. V. Zankov و دیگران. هر یک از آنها سهم خود را در علم انجام دادند. با توسعه ایده های مدرسه L. S. Vygotsky، D. B. Elkonin جهت علمی خود را در روانشناسی کودک و تربیتی ایجاد کرد، یک سیستم آموزش رشدی که بیش از 50 سال است که وجود داشته است.

با توجه به مطالب فوق می توان به نتایج زیر دست یافت. نظریه فرهنگی-تاریخی L. S. Vygotsky ویژگی های خاص رشد ذهنی یک موجود اجتماعی را نشان می دهد - فردی که به لطف تعامل اصول بیولوژیکی و اجتماعی به طور جامع توسعه می یابد.به لطف مشارکت علمی L. S. Vygotsky، یک رویکرد فرهنگی به آموزش، همچنین در کلاس های ابتدایی مورد استفاده قرار گرفت و مدرسه به وجود آمد. دانشمندان قابل توجهی به وجود آورد که ما در حال برداشتن میوه های آنها هستیم.

فهرست ادبیات استفاده شده

Vygotsky L. S. آثار گردآوری شده: در b-ti t. T.Z. مشکلات رشد ذهنی / ویرایش. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M.: "Pedagogy"، 1983. - 368 p.

Vygotsky L. S. طرح هایی در مورد تاریخچه رفتار: میمون، بدوی، کودک. بیوگرافی اجتماعی روانشناسی فرهنگی-تاریخی / A. R. Luria - مسکو: "آموزش - مطبوعات"، 1993. - 224 ص.

لئونتیف A.N. دیدگاه های روانشناختی L.S. ویگوتسکی / A. R. Luria - M., 1956. - 366 p.

پیاژه جی. جنبه ژنتیکی زبان و تفکر / جی پیاژه - M.: Pedagogika-Press, 1994. - 526 p.

1ویگوتسکی ال اس.، طرح هایی در مورد تاریخچه رفتار: میمون، بدوی، کودک. بیوگرافی اجتماعی روانشناسی فرهنگی-تاریخی / A. R. Luria - مسکو: "آموزش - مطبوعات"، 1993. - 224 ص. ص 2-3.

2Piaget J. جنبه ژنتیکی زبان و تفکر / J. Piaget - M.: Pedagogika-Press, 1994. - 526 p. ص 25.

3لئونتیف A.N.، دیدگاه های روانشناختی L.S. ویگوتسکی / A. R. Luria - M., 1956. - 366 p. ص 25.

4ویگوتسکی L.S. آثار گردآوری شده: در b-ti t.T.Z. مشکلات رشد ذهنی / ویرایش. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M.: "Pedagogy"، 1983. - 368 p.

او نویسنده روش ها نیست، اما تحولات نظری و مشاهدات او اساس سیستم های عملی معلمان مشهور (به عنوان مثال، الکونین) را تشکیل می دهد. تحقیقاتی که ویگوتسکی آغاز کرد توسط شاگردان و پیروانش ادامه یافت و به آنها کاربرد عملی داد. ایده های او به ویژه در حال حاضر مرتبط به نظر می رسد.

بیوگرافی L.S. ویگوتسکی

L.S. ویگوتسکی در 17 نوامبر 1896 در اورشا متولد شد و دومین فرزند خانواده بزرگ یک کارمند بانک بود. در سال 1897، خانواده به گومل نقل مکان کردند، جایی که به نوعی مرکز فرهنگی تبدیل شد (پدر مؤسس کتابخانه عمومی است).

لو پسری با استعداد بود و در خانه تحصیل می کرد. از سال 1912 تحصیلات خود را در یک سالن ورزشی خصوصی به پایان رساند.

ویگوتسکی پس از پایان دبیرستان در سال 1914 وارد دانشکده پزشکی دانشگاه دولتی مسکو شد و یک ماه بعد به حقوق منتقل شد و در سال 1917 فارغ التحصیل شد. در همان زمان در دانشکده تاریخ و فیلولوژی تحصیلات خود را دریافت کرد. دانشگاه شانیوسکی

در سال 1917 با شروع انقلاب، این جوان به گومل بازگشت. دوره گومل تا سال 1924 ادامه یافت و آغاز فعالیت روانی و تربیتی او بود. در اینجا او ازدواج می کند و یک دختر دارد.

ابتدا به تدریس خصوصی پرداخت و سپس در مدارس مختلف شهر به تدریس درس زبان شناسی و منطق پرداخت و در شکل گیری نوع جدیدی از مدارس مشارکت فعال داشت. او همچنین در دانشکده پداگوژی فیلولوژی تدریس می کرد و در آنجا اتاق مشاوره ای برای روانشناسی ایجاد کرد. در اینجا ویگوتسکی تحقیقات روانشناختی خود را آغاز کرد.

در سال 1920، لو از برادرش به سل مبتلا شد که درگذشت.

در سال 1924 او به موسسه روانشناسی تجربی مسکو دعوت شد. از آن لحظه به بعد دوره مسکو خانواده دانشمند آغاز شد.

در سال 1924 - 1925 ویگوتسکی مکتب روانشناسی فرهنگی و تاریخی خود را بر اساس این مؤسسه ایجاد کرد. او شروع به کار با کودکان با نیازهای ویژه کرد. او در ادامه تحقیقات روانشناختی خود، همزمان در کمیساریای خلق آموزش مشغول به کار شد و در آنجا ثابت کرد که یک سازمان دهنده با استعداد است.

با تلاش او، یک مؤسسه نقص شناسی تجربی در سال 1926 (در حال حاضر مؤسسه آموزش اصلاحی) ایجاد شد. تا آخر عمر ریاست آن را بر عهده داشت. ویگوتسکی به نوشتن و انتشار کتاب ادامه می دهد. هر از چند گاهی بیماری او را از میدان خارج می کرد. در سال 1926 شیوع بسیار شدیدی رخ داد.

از 1927 - 1931 این دانشمند آثاری در زمینه مشکلات روانشناسی فرهنگی-تاریخی منتشر کرد. در همین سالها متهم به عقب نشینی از مارکسیسم شد. تحصیل روانشناسی خطرناک شد و ویگوفسکی خود را وقف پدولوژی کرد.

این بیماری به طور دوره ای بدتر می شد و در سال 1934 لو سمنوویچ در مسکو درگذشت.

جهات اصلی تحقیق ویگوتسکی

ویگوتسکی قبل از هر چیز یک روانشناس بود. او حوزه های تحقیقاتی زیر را انتخاب کرد:

• مقایسه بزرگسالان و کودکان؛
• مقایسه انسان مدرن و انسان باستان;
• مقایسه رشد طبیعی شخصیت با انحرافات رفتاری بیمارگونه

این دانشمند برنامه ای را طراحی کرد که مسیر او را در روانشناسی مشخص کرد: به دنبال توضیحی از فرآیندهای ذهنی درونی خارج از بدن، در تعامل آن با محیط باشد. این دانشمند معتقد بود که این فرآیندهای ذهنی تنها از طریق توسعه قابل درک است. و شدیدترین رشد روان در کودکان رخ می دهد.

اینگونه بود که ویگوتسکی به مطالعه عمیق روانشناسی کودک رسید. او الگوهای رشد کودکان عادی و غیرعادی را مطالعه کرد. در فرآیند تحقیق، دانشمند آمد تا نه تنها روند رشد کودک، بلکه تربیت او را نیز مطالعه کند. و از آنجایی که پداگوژی مطالعه آموزش است، ویگوتسکی تحقیق در این راستا را آغاز کرد.

او معتقد بود که هر معلمی باید کار خود را بر اساس علم روانشناسی قرار دهد. این گونه بود که او روانشناسی را با آموزش و پرورش پیوند داد. و کمی بعد، یک علم جداگانه در آموزش اجتماعی پدید آمد - آموزش روانشناختی.

این دانشمند در حالی که به پداگوژی مشغول بود، به علم جدید پدولوژی (دانش در مورد کودک از دیدگاه علوم مختلف) علاقه مند شد و به متخصص اصلی پدولوژیک کشور تبدیل شد.

او ایده هایی را مطرح کرد که قوانین رشد فرهنگی فرد، عملکردهای ذهنی او (گفتار، توجه، تفکر) را آشکار می کرد، فرآیندهای ذهنی درونی کودک، رابطه او با محیط را توضیح می داد.

ایده های او در مورد نقص شناسی پایه و اساس آموزش اصلاحی را ایجاد کرد، که شروع به کمک عملی به کودکان خاص کرد.

ویگوتسکی روش هایی را برای تربیت و رشد کودکان توسعه نداد، اما مفاهیم او در مورد سازماندهی مناسب آموزش و پرورش، اساس بسیاری از برنامه ها و سیستم های رشدی شد. تحقیقات، ایده ها، فرضیه ها و مفاهیم این دانشمند بسیار جلوتر از زمان خود بود.

اصول تربیت فرزندان از نظر ویگوتسکی

این دانشمند معتقد بود که آموزش شامل سازگاری کودک با محیط نیست، بلکه در شکل گیری شخصیتی است که از این محیط فراتر می رود، گویی به آینده نگاه می کند. ضمن اینکه کودک نیازی به تربیت بیرونی ندارد، باید خودش را تربیت کند.

این امر با سازماندهی مناسب فرآیند آموزش امکان پذیر است. فقط فعالیت شخصی کودک می تواند مبنای آموزش باشد.

معلم فقط باید ناظر باشد، به درستی فعالیت مستقل کودک را در لحظات مناسب هدایت و تنظیم کند.

بنابراین، آموزش از سه جهت تبدیل به یک فرآیند فعال می شود:

• کودک فعال است (او یک عمل مستقل انجام می دهد).
• معلم فعال است (او مشاهده می کند و کمک می کند).
• محیط بین کودک و معلم فعال است.

آموزش ارتباط تنگاتنگی با یادگیری دارد. هر دو فرآیند فعالیت های جمعی هستند. ساختار مدرسه جدید کار، که ویگوتسکی با دانش آموزان خود ایجاد کرد، بر اساس اصول فرآیند جمعی آموزش و پرورش است.

مدرسه کار واحد

این نمونه اولیه یک مدرسه دموکراتیک بود که مبتنی بر آموزش خلاق، پویا و مشارکتی بود. جلوتر از زمان خود بود، ناقص بود و اشتباه می کرد، اما همچنان موفق بود.

ایده های ویگوتسکی توسط معلمان بلونسکی، ونزل، شاتسکی و دیگران اجرا شد.

تئوری پدولوژیک در مدرسه مورد آزمایش قرار گرفت:

• اتاق هایی برای تشخیص روانشناختی و پدولوژیک وجود داشت.
• نظارت مداوم پزشکی و روانی انجام شد.
• کلاس ها بر اساس اصل سن پدولوژیکی کودک ایجاد شد.

این مدرسه تا سال 1936 وجود داشت، زمانی که مقامات شوروی شروع به حمله به آن کردند. این مدرسه به یک مدرسه عادی تغییر کاربری داد.

خود ایده پدولوژی تحریف شد و به فراموشی سپرده شد. پدولوژی و ایده یک مدرسه کار در دهه 90 زندگی دوم را دریافت کرد. با فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی. یک مدرسه کارگری واحد به معنای امروزی یک مدرسه دموکراتیک است که در آموزش امروز بسیار مناسب است.

رشد و تربیت کودکان خاص

ویگوتسکی نظریه جدیدی از رشد غیرطبیعی کودک را توسعه داد که اکنون بر اساس آن نقص شناسی استوار است و تمام آموزش های اصلاحی عملی ساخته شده است. هدف این نظریه: اجتماعی کردن کودکان خاص دارای نقص و نه بررسی خود نقص. این یک انقلاب در نقص شناسی بود.

او تربیت اصلاحی خاص را با تربیت یک کودک عادی پیوند داد. او معتقد بود که شخصیت یک کودک خاص مانند کودکان عادی شکل می گیرد. کافی است کودک نابهنجار را از نظر اجتماعی بازپروری کنید و رشد او روند طبیعی را طی خواهد کرد.

قرار بود آموزش اجتماعی او به کودک کمک کند تا لایه های اجتماعی منفی ناشی از نقص را از بین ببرد. این نقص به خودی خود دلیل رشد غیرطبیعی کودک نیست، بلکه فقط نتیجه اجتماعی شدن نامناسب است.

نقطه شروع در توانبخشی کودکان خاص باید وضعیت بی پیرایه بدن باشد. ویگوتسکی: «ما باید بر اساس آنچه که سالم و مثبت است با کودک کار کنیم.

با شروع توانبخشی می توانید توانایی های جبرانی بدن کودک خاص را نیز شروع کنید. ایده منطقه رشد پروگزیمال در بازگرداندن رشد طبیعی کودکان خاص بسیار مؤثر شده است.

نظریه منطقه توسعه نزدیک

منطقه رشد نزدیک "فاصله" بین سطح رشد واقعی و احتمالی کودک است.

• سطح توسعه فعلی- این رشد روان کودک در حال حاضر است (که وظایف را می توان به طور مستقل انجام داد).
• منطقه توسعه پروگزیمال- این رشد آینده فرد است (اعمالی که با کمک یک بزرگسال انجام می شود).

این بر این فرض استوار است که کودک با یادگیری برخی از اقدامات ابتدایی، به طور همزمان بر اصل کلی این عمل تسلط پیدا می کند. اولاً این عمل خود کاربرد وسیع تری نسبت به عنصر خود دارد. در مرحله دوم، با تسلط بر اصل عمل، می توانید آن را برای اجرای یک عنصر دیگر اعمال کنید.

این روند آسان تری خواهد بود. توسعه در فرآیند یادگیری وجود دارد.

اما یادگیری همان رشد نیست: یادگیری همیشه باعث رشد نمی شود، برعکس، اگر فقط به آنچه کودک می تواند انجام دهد تکیه کنیم و سطح رشد احتمالی او را در نظر نگیریم، می تواند به ترمز تبدیل شود.

اگر بر آنچه کودک می تواند از تجربیات قبلی بیاموزد تمرکز کنیم، یادگیری تبدیل به رشدی می شود.

اندازه منطقه رشد پروگزیمال برای هر کودک متفاوت است.

بستگی دارد:

• در مورد نیازهای کودک؛
• از قابلیت های آن؛
• در مورد تمایل والدین و معلمان برای کمک به رشد کودک.

شایستگی های ویگوتسکی در پدولوژی

در آغاز قرن بیستم روانشناسی تربیتی ظاهر شد که مبتنی بر این واقعیت بود که یادگیری و تربیت به روان یک کودک خاص بستگی دارد.

علم جدید بسیاری از مشکلات آموزشی را حل نکرد. یک جایگزین پدولوژی بود - علمی جامع در مورد رشد سن کامل کودک. مرکز مطالعه در آن کودک از دیدگاه زیست شناسی، روانشناسی، جامعه شناسی، انسان شناسی، اطفال و تربیت است. داغ ترین مشکل در پدولوژی اجتماعی شدن کودک بود.

اعتقاد بر این بود که رشد کودک از دنیای ذهنی فردی به دنیای بیرونی (اجتماعی شدن) می رسد. ویگوتسکی اولین کسی بود که فرض کرد رشد اجتماعی و فردی کودک مخالف یکدیگر نیستند. آنها به سادگی دو شکل متفاوت از یک عملکرد ذهنی هستند.

او معتقد بود که محیط اجتماعی منبع رشد فردی است. کودک آن دسته از فعالیت هایی را که از بیرون به او می رسید (بیرونی بودند) جذب می کند (درون می سازد). این نوع فعالیت ها در ابتدا در اشکال اجتماعی فرهنگ گنجانده شده است. کودک با دیدن اینکه دیگران چگونه این اعمال را انجام می دهند، آنها را به فرزندی قبول می کند.

آن ها فعالیت اجتماعی و عینی بیرونی به ساختارهای درونی روان منتقل می شود (داخلی شدن) و از طریق فعالیت عمومی اجتماعی - نمادین (از جمله از طریق گفتار) بزرگسالان و کودکان اساس روان کودک شکل می گیرد.

ویگوتسکی قانون اساسی توسعه فرهنگی را تدوین کرد:

در رشد کودک، هر کارکردی دو بار ظاهر می شود - ابتدا در جنبه اجتماعی و سپس در جنبه روانی (یعنی ابتدا بیرونی است و سپس درونی می شود).

ویگوتسکی معتقد بود که این قانون رشد توجه، حافظه، تفکر، گفتار، احساسات و اراده را تعیین می کند.

تاثیر ارتباطات در تربیت کودک

اگر کودک با بزرگسالان ارتباط برقرار کند، به سرعت رشد می کند و بر دنیای اطراف خود مسلط می شود. در عین حال، خود بزرگسال نیز باید به ارتباطات علاقه مند باشد. تشویق ارتباط کلامی فرزندتان بسیار مهم است.

گفتار یک سیستم نشانه ای است که در روند رشد اجتماعی-تاریخی انسان بوجود آمده است. این می تواند تفکر کودکان را متحول کند، به حل مشکلات و شکل دادن به مفاهیم کمک می کند. که در سن پاییندر گفتار کودک از کلماتی با معنای کاملاً احساسی استفاده می شود.

با رشد و تکامل کودکان، کلماتی با معنای خاص در گفتار آنها ظاهر می شود. در نوجوانی بزرگتر، کودک شروع به تعیین مفاهیم انتزاعی در کلمات می کند. بنابراین گفتار (کلمه) کارکردهای ذهنی کودکان را تغییر می دهد.

رشد ذهنی کودک در ابتدا با ارتباط با بزرگسالان (از طریق گفتار) کنترل می شود. سپس این روند به ساختارهای درونی روان منتقل می شود و گفتار درونی ظاهر می شود.

نقد ایده های ویگوتسکی

تحقیقات و ایده های ویگوتسکی در مورد آموزش روانشناختی مورد محکومیت شدید قرار گرفت.

مفهوم او از یادگیری، بر اساس منطقه رشد نزدیک، خطر هل دادن کودکی را که پتانسیل کافی ندارد را به همراه دارد. این می تواند به طور چشمگیری رشد کودکان را کند کند.

این تا حدی توسط روند مد فعلی تأیید می شود: والدین تلاش می کنند تا فرزندان خود را تا حد امکان رشد دهند، بدون اینکه توانایی ها و پتانسیل آنها را در نظر بگیرند. این امر به طور چشمگیری بر سلامت و روان کودکان تأثیر می گذارد و انگیزه برای ادامه تحصیل را کاهش می دهد.

مفهوم بحث برانگیز دیگر: کمک به کودک به طور سیستماتیک برای انجام اعمالی که به تنهایی بر آنها مسلط نشده است، می تواند کودک را از تفکر مستقل محروم کند.

انتشار و محبوبیت ایده های ویگوتسکی

پس از مرگ لو سمنوویچ، آثار او فراموش شد و گسترش نیافت. با این حال، از سال 1960، آموزش و روانشناسی ویگوتسکی را دوباره کشف کرد و بسیاری از جنبه های مثبت را در او آشکار کرد.

ایده او در مورد منطقه توسعه نزدیک به ارزیابی پتانسیل یادگیری کمک کرد و مثمر ثمر بود. دیدگاه او خوش بینانه است. مفهوم نقص شناسی برای اصلاح رشد و تربیت کودکان خاص بسیار مفید شده است.

بسیاری از مدارس تعاریف ویگوتسکی از استانداردهای سنی را پذیرفته اند. با ظهور علوم جدید (واله شناسی، تربیت اصلاحی، خوانش جدیدی از پدولوژی منحرف شده قبلی)، ایده های دانشمند بسیار مرتبط و متناسب با مفهوم آموزش مدرن، یک مدرسه دموکراتیک جدید شد.

بسیاری از ایده های ویگوتسکی امروزه در اینجا و خارج از کشور رواج یافته است.

مایکل کول و جروم برونر آنها را در نظریه های توسعه خود گنجانده اند.

روم هاره و جان شوتر ویگوتسکی را بنیانگذار روانشناسی اجتماعی می دانستند و تحقیقات او را ادامه می دادند.

در دهه 90 والسینر و باربارا روگوف بر اساس ایده های ویگوتسکی، روانشناسی رشد را تعمیق بخشیدند.

شاگردان ویگوتسکی روانشناسان برجسته روسی از جمله الکونین بودند که روی مشکلات رشد کودک نیز کار می کرد. او همراه با معلمان، بر اساس ایده های ویگوتسکی، یک برنامه توسعه موثر الکونین- داویدوف- رپکین را ایجاد کرد.

برای آموزش ریاضیات و زبان طبق یک سیستم خاص استفاده می شود، مورد تایید دولت است و اکنون به طور گسترده در مدارس استفاده می شود.

علاوه بر این، هنوز بسیاری از فرضیه های با استعداد و ایده های محقق نشده ویگوتسکی وجود دارد که در بال ها منتظر هستند.

گنجینه آثار دانشمند. کتابشناسی - فهرست کتب

لو سمنوویچ ویگوتسکی بیش از 190 اثر نوشت. همه آنها در زمان حیات او منتشر نشدند.

کتاب های ویگوتسکی در زمینه آموزش و روانشناسی:

• "تفکر و گفتار" (1924)
• "روش ابزاری در پدولوژی" (1928)
• "مشکل رشد فرهنگی کودک" (1928)
• "روش ابزاری در روانشناسی" (1930)
• "ابزار و علامت در رشد کودک" (1931)
• "پدولوژی دوران مدرسه" (1928)
• "پدولوژی نوجوانی" (1929)
• "پدولوژی یک نوجوان" (1930-1931)

انتشارات اصلی:

1. روانشناسی تربیتی. - م: کارمند آموزش و پرورش، 1926

2. پدولوژی یک نوجوان. - م: دانشگاه دولتی مسکو، 1930

3. روندهای اصلی روانشناسی مدرن. - M + Leningrad: Gosizdat، 1930

4. طرح هایی در مورد تاریخ رفتار. میمون. اولیه. کودک. - M + Leningrad: Gosizdat، 1930

5. تخیل و خلاقیت در دوران کودکی. - M + Leningrad: Gosizdat، 1930

6. تفکر و گفتار. - M + لنینگراد: سوتسگیز، 1934

7. رشد ذهنی کودکان در فرآیند یادگیری. - م: معلم آموزشی دولتی، 1935

8. تشخیص رشد و کلینیک پدولوژی برای دوران سخت کودکی. - م: آزمایش، دفکتول. موسسه به نام M. S. Epstein، 1936

9. تفکر و گفتار. چالش ها و مسائل رشد روانیکودک. منتخب مطالعات تربیتی. - م: APN، 1956

10. توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر. - M: APN، 1960

11. روانشناسی هنر. هنر - م، 1965

12. روانشناسی ساختاری. - M: دانشگاه دولتی مسکو، 1972

13. مجموعه آثار در 6 جلد:

ج 1: سؤالات نظریه و تاریخ روانشناسی.

ج 2: مسائل روانشناسی عمومی;

ج 3: مشکلات رشد ذهنی;

ج 4: روانشناسی کودک;

ج 5: مبانی عیب شناسی;

ج 6: میراث علمی.

م: آموزش، 1982-1984

14. مشکلات عیب شناسی. - م: روشنگری، 1995

15. سخنرانی در زمینه پدولوژی 1933-1934. - ایژفسک: دانشگاه اودمورت، 1996

16. ویگوتسکی. [شنبه متون.] - م: آموناشویلی، 1996

وزارت آموزش و پرورش و علوم

موسسه آموزشی خودمختار فدرال آموزش عالی حرفه ای "دانشگاه فدرال جنوبی"

انستیتوی پداگوژیک

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی عملی

گروه روانشناسی عملی

گروه آموزش اجتماعی و سیاست جوانان

خلاصه

در رشته "مبانی عمومی آموزشی"

با موضوع "مفهوم فرهنگی-تاریخی L. S. Vygotsky"

مجری:

دانشجوی سال اول OZO

دانشکده پداگوژی و عملی

بخش روانشناسی عملی

روانشناسی

اولسولتسف الکساندر ویکتورویچ

بررسی شد:

مولوخینا گالینا آناتولونا

روستوف-آن-دون

1. معرفی

2. مفاد اساسی مفهوم فرهنگی/تاریخی

L. S. Vygotsky

3. نتیجه گیری

4. مراجع

معرفی

ویگوتسکی لو سمنوویچ (1896 - 1934)، روانشناس شوروی، نظریه فرهنگی-تاریخی را در روانشناسی توسعه داد. او از دانشکده حقوق دانشگاه مسکو (1917) و همزمان از دانشکده تاریخ و فلسفه دانشگاه فارغ التحصیل شد. شانیوسکی. از سال 1924 در مؤسسه دولتی روانشناسی تجربی مسکو و سپس در مؤسسه نقص شناسی که خود تأسیس کرد، کار کرد. بعداً در تعدادی از دانشگاه‌های مسکو، لنینگراد و خارکف دوره‌های سخنرانی ایراد کرد. استاد موسسه روانشناسی مسکو.

ظهور L. S. Vygotsky به عنوان یک دانشمند مصادف با دوره بازسازی روانشناسی شوروی بر اساس روش شناسی مارکسیسم بود که او در آن مشارکت فعال داشت. ویگوتسکی در جستجوی روش‌هایی برای مطالعه عینی اشکال پیچیده فعالیت ذهنی و رفتار شخصی، تعدادی از مفاهیم فلسفی و معاصر روان‌شناختی را مورد تحلیل انتقادی قرار داد (معنای بحران روانی، دست‌نوشته، 1926)، که بیهودگی را نشان می‌دهد. تلاش برای تبیین رفتار انسان با کاهش بالاترین شکل‌ها رفتار نسبت به عناصر پایین‌تر.

مفاد اصلی مفهوم فرهنگی-تاریخی L. S. Vygotsky

همانطور که A. N. Leontyev، شاگرد مدرسه L. S. Vygotsky نوشت، "آلفا و امگا" خلاقیت علمی L. S. Vygotsky مشکل آگاهی بود که او آن را برای مطالعه علمی مشخص باز کرد. علم روانشناسی سنتی که خود را "روانشناسی آگاهی" می نامد، هرگز چنین نبوده است، زیرا آگاهی در آن موضوع تجربه "مستقیم" (درون نگر) بود، نه دانش علمی.

در روانشناسی، دو دیدگاه در مورد روند رشد ذهنی کودک وجود داشت - یک دیدگاه - مطالعه عملکردهای ذهنی بالاتر از طرف فرآیندهای طبیعی تشکیل دهنده آنها، کاهش فرآیندهای بالاتر و پیچیده به مراحل ابتدایی، بدون در نظر گرفتن ویژگی ها و الگوهای خاص رشد فرهنگی رفتار. از موضع رویکرد آرمانی، انسان منشأ الهی دارد، روح انسان، روان او الهی است، غیرقابل سنجش است و قابل شناخت نیست. همانطور که L.S. اشاره می کند ویگوتسکی - " روانشناسی تنها در فرآیند تحقیقات بلندمدت، دهه‌ها، توانست بر ایده‌های اولیه غلبه کند که فرآیندهای رشد ذهنی بر اساس یک مدل گیاه‌شناسی ساخته شده و پیش می‌رود. ».

روانشناسی کودک معتقد بود که رشد کودک، در اصل، تنها نسخه پیچیده تر و توسعه یافته تری از ظهور و تکامل آن دسته از رفتارهایی است که ما قبلاً در دنیای حیوانات مشاهده می کنیم. متعاقباً، جهت بیولوژیکی در روانشناسی کودک با رویکرد جانورشناسی جایگزین شد؛ بیشتر جهت ها به دنبال پاسخ به سؤال رشد کودک در آزمایشات روی حیوانات بودند. این آزمایش ها با تغییرات جزئی به کودکان نیز منتقل شد و بی دلیل نیست که یکی از معتبرترین محققین در این زمینه مجبور به اعتراف می شود که مهم ترین پیشرفت های روش شناختی در مطالعه کودکان مرهون آزمایش های جانوران و روانشناختی است.

L. S. Vygotsky نوشت: دانش علمی همیشه واسطه است، و برای مثال، "تجربه مستقیم" از احساس عشق به هیچ وجه به معنای شناخت علمی این احساس پیچیده نیست. برای نشان دادن تفاوت بین تجربه و خود دانش علمی، L. S. Vygotsky دوست داشت سخنان F. Engels را نقل کند: " ما هرگز نخواهیم فهمید که پرتوهای شیمیایی به چه شکلی توسط مورچه ها درک می شوند. کسی که از این موضوع ناراحت است نمی تواند کمک کند. ».

با استناد به این کلمات در زمینه تحلیل انتقادی روانشناسی درون نگر، L. S. Vygotsky در مورد دومی نوشت: برای مدت طولانی، روانشناسی نه برای دانش، بلکه برای تجربه تلاش کرده است. در این مثال، او می‌خواست تجربه بصری خود را از احساس پرتوهای شیمیایی با مورچه‌ها به اشتراک بگذارد تا اینکه به‌طور علمی بینایی آنها را بداند." در همان زمان، به اصطلاح روانشناسی عینی (به ویژه، رفتارگرایی)، با کنار گذاشتن مطالعه آگاهی، اساسا همان درک (درون نگر) را از آن حفظ کرد.

آگاهی (و روان به طور کلی) در مفهوم L. S. Vygotsky نه به عنوان یک جهان بسته از پدیده ها ظاهر شد که فقط برای درون نگری سوژه (به عنوان یک "واقعیت فوری") باز است، بلکه به عنوان یک چیز اساساً متفاوت ("ذاتی") ظاهر شد. ) سفارش. اگر پدیده و ماهیت منطبق باشند، ال. اس. ویگوتسکی موضع معروف ک. مارکس را یادآوری می کند، هیچ علمی لازم نخواهد بود. آگاهی مانند هر موجود دیگری نیازمند مطالعه عینی با واسطه علمی است و نمی‌توان آن را به یک پدیده درون‌نگر (تجربه) با موضوع هر یک از محتوای آن تقلیل داد.

L. S. Vygotsky روان را به عنوان یک شکل فعال و مغرضانه بازتاب توسط سوژه جهان تعریف می کند، نوعی " اندام انتخاب، غربالی که جهان را فیلتر می کند و آن را تغییر می دهد تا بتوان اقدام کرد" او بارها تاکید کرد که بازتاب ذهنی با ویژگی غیر آینه‌ای آن متمایز می‌شود: آینه جهان را دقیق‌تر، کامل‌تر منعکس می‌کند، اما بازتاب ذهنی برای سبک زندگی سوژه مناسب‌تر است - روان تحریف ذهنی واقعیت به نفع ارگانیسم است. . بنابراین، ویژگی‌های بازتاب ذهنی باید با شیوه زندگی سوژه در دنیای خود توضیح داده شود.

L.S. ویگوتسکی در پی آن بود که اول از همه ماهیت خاص انسانی رفتار کودک و تاریخچه شکل گیری این رفتار را آشکار کند؛ نظریه او مستلزم تغییر در رویکرد سنتی به روند رشد ذهنی کودک بود. به نظر او، یک جانبه بودن و مغالطه دیدگاه سنتی در مورد حقایق رشد کارکردهای ذهنی بالاتر در این نهفته است. در ناتوانی در نگریستن به این حقایق به مثابه حقایق تحول تاریخی، در نگریستن یک سویه به آنها به عنوان فرآیندها و شکل گیری های طبیعی، در سردرگمی و عدم تمایز بین طبیعی و فرهنگی، طبیعی و تاریخی، بیولوژیکی و اجتماعی در رشد ذهنی. یک کودک، به طور خلاصه، در یک درک بنیادی نادرست از ماهیت چیزهای مورد مطالعه پدیده ها ».

L. S. Vygotsky نشان داد که انسان نوع خاصی از عملکردهای ذهنی دارد که در حیوانات کاملاً وجود ندارد. این توابع، توسط L. S. Vygotsky نامیده می شود عملکردهای ذهنی بالاتر، بالاترین سطح روان انسان را تشکیل می دهند که عموماً آگاهی نامیده می شود. و در جریان تعاملات اجتماعی شکل می گیرند. بالاترین کارکردهای ذهنی یک فرد، یا آگاهی، ماهیتی اجتماعی دارند. به منظور تشریح واضح مشکل، نویسنده سه مفهوم اساسی را که قبلاً جداگانه در نظر گرفته شده بودند - مفهوم عملکرد ذهنی بالاتر، مفهوم رشد فرهنگی رفتار و مفهوم تسلط بر فرآیندهای رفتار خود، گرد هم می آورد.

مطابق با این، ویژگی های آگاهی (به عنوان یک شکل خاص انسانی از روان) باید با ویژگی های روش زندگی یک فرد در دنیای انسانی اش توضیح داده شود. عامل نظام ساز این زندگی، قبل از هر چیز، فعالیت کارگری است که با ابزارهای مختلف واسطه می شود.

فرضیه L. S. Vygotsky این بود که فرآیندهای ذهنی در شخص به همان شکلی که فرآیندهای فعالیت عملی او تغییر می کند، یعنی. آنها نیز واسطه می شوند. اما به گفته L. S. Vygotsky خود ابزارها که چیزهای غیر روانشناختی هستند، نمی توانند میانجی فرآیندهای ذهنی باشند. در نتیجه، باید "ابزارهای روانی" ویژه - "ابزار تولید معنوی" وجود داشته باشد. این ابزارهای روان‌شناختی سیستم‌های نشانه‌ای مختلف هستند - زبان، نشانه‌های ریاضی، تکنیک‌های فنی و غیره.

ویگوتسکی با پیروی از ایده ماهیت اجتماعی-تاریخی روان، انتقال به تفسیر محیط اجتماعی را نه به عنوان یک "عامل"، بلکه به عنوان یک "منبع" رشد شخصیت انجام می دهد. او خاطرنشان می کند که در رشد کودک، به طور معمول، دو خط در هم تنیده وجود دارد. اولی مسیر بلوغ طبیعی را دنبال می کند. دوم تسلط بر فرهنگ ها، شیوه های رفتار و تفکر است. ابزار کمکی سازماندهی رفتار و تفکری که بشر در روند توسعه تاریخی خود ایجاد کرده است، سیستم های نشانه ها و نمادها (به عنوان مثال، زبان، نوشتار، سیستم اعداد و غیره) است.

نشانه وسیله ای است که بشریت در فرآیندهای ارتباطی بین افراد ایجاد کرده است. وسیله (ابزار) نفوذ از یک سو بر شخص دیگر و از سوی دیگر بر خود شخص است. به عنوان مثال، یک بزرگسال، با گره زدن یک حافظه برای کودک خود، در نتیجه فرآیند به خاطر سپردن کودک را تحت تأثیر قرار می دهد و آن را واسطه می کند (گره به عنوان یک محرک، حفظ اشیاء محرک را تعیین می کند) و متعاقباً کودک، با استفاده از همان تکنیک های فنی. تکنیک، بر فرآیند به خاطر سپردن خود تسلط دارد، که - دقیقاً به لطف میانجیگری - خودسرانه می شود.

تسلط کودک بر ارتباط بین نشانه و معنا و استفاده از گفتار در استفاده از ابزار، ظهور کارکردهای روانشناختی جدید را نشان می دهد، سیستم هایی که زیربنای فرآیندهای ذهنی بالاتری هستند که اساساً رفتار انسان را از رفتار حیوانی متمایز می کند.

در مکتب L. S. Vygotsky، مطالعه نشانه دقیقاً با مطالعه عملکرد ابزاری آن آغاز شد. متعاقبا، L. S. Vygotsky به مطالعه ضلع درونی علامت (معنای آن) می پردازد.

شکل اولیه وجود یک نشانه همیشه خارجی است. سپس علامت به وسیله ای درونی برای سازماندهی فرآیندهای ذهنی تبدیل می شود که در نتیجه یک فرآیند پیچیده گام به گام "رشد" (داخلی سازی) نشانه بوجود می آید. به بیان دقیق، این نه تنها و نه چندان نشانه ای است که در حال رشد است، بلکه کل سیستم عملیات میانجیگری است. در عین حال، این به معنای افزایش روابط بین افراد نیز می باشد. L. S. Vygotsky استدلال می کرد که اگر قبلاً دستور (مثلاً به خاطر سپردن چیزی) و اجرا (خود حفظ) بین دو نفر تقسیم می شد ، اکنون هر دو عمل توسط یک شخص انجام می شود.

به گفته L. S. Vygotsky، لازم است دو خط رشد ذهنی کودک را تشخیص دهیم - رشد طبیعی و فرهنگی. عملکردهای ذهنی طبیعی (اولیه) یک فرد ماهیت مستقیم و غیر ارادی دارد که عمدتاً توسط عوامل بیولوژیکی یا طبیعی تعیین می شود (بعداً در مدرسه A. N. Leontyev آنها شروع به گفتن ارگانیک کردند) (بلوغ ارگانیک و عملکرد مغز). در فرآیند تسلط موضوع بر سیستم های نشانه ها (خط "توسعه فرهنگی")، کارکردهای ذهنی طبیعی به کارکردهای جدید تبدیل می شوند. - عملکردهای ذهنی بالاتر (HMF) ) که با سه ویژگی اصلی مشخص می شوند:

1) اجتماعی بودن (بر اساس منشاء)

2) میانجیگری (بر اساس ساختار)،

3) خودسری (طبق ماهیت مقررات).

با این وجود، توسعه طبیعی ادامه دارد، اما "به شکل فیلم"، یعنی. در داخل و تحت کنترل فرهنگی.

در روند توسعه فرهنگی، نه تنها عملکردهای فردی تغییر می کند - سیستم های جدیدی از عملکردهای ذهنی بالاتر بوجود می آیند که از نظر کیفی با یکدیگر در مراحل مختلف انتوژنز متفاوت هستند. بنابراین، با رشد کودک، ادراک کودک از وابستگی اولیه خود به حوزه نیاز عاطفی فرد رها می شود و شروع به وارد شدن به ارتباط نزدیک با حافظه و متعاقباً با تفکر می کند. بنابراین، اتصالات اولیه بین عملکردهایی که در طول تکامل ایجاد شده اند، با اتصالات ثانویه ساخته شده به طور مصنوعی جایگزین می شوند - در نتیجه تسلط فرد بر وسایل نشانه، از جمله زبان به عنوان سیستم اصلی نشانه.

مهمترین اصل روانشناسی از نظر L.S. ویگوتسکی، اصل تاریخ گرایی یا اصل رشد است (درک کارکردهای روانشناختی "تشکیل یافته" بدون ردیابی دقیق تاریخچه رشد آنها غیرممکن است) و روش اصلی مطالعه کارکردهای ذهنی بالاتر روش شکل گیری آنها است. .

این ایده های L.S. Vygotsky در بسیاری از مطالعات تجربی نمایندگان مدرسه ای که او ایجاد کرد، توسعه تجربی خود را یافت.

برای آزمایش مفاد اساسی نظریه فرهنگی-تاریخی، L. S. Vygotsky و همکارانش یک "تکنیک تحریک مضاعف" را توسعه دادند، که با کمک آن فرآیند میانجیگری نشانه، مکانیسم "ادغام" نشانه ها در ساختار مدل سازی شد. عملکردهای ذهنی - توجه، حافظه، تفکر - ردیابی شد.

پیامد خاص نظریه فرهنگی-تاریخی موقعیت مهمی برای نظریه یادگیری در مورد "منطقه رشد نزدیک" است - دوره زمانی که در آن بازسازی عملکرد ذهنی کودک تحت تأثیر درونی سازی ساختار رخ می دهد. فعالیت مشترک و با واسطه علامت با یک بزرگسال.

ویگوتسکی اندیشه روانشناس را در جهت زیر هدایت کرد: برای اجرای برنامه نظریه فرهنگی-تاریخی، اولاً لازم بود که توالی محتوای اجتماعی بیرونی را که یک فرد در حال رشد جذب می کند یا باید جذب کند، تجزیه و تحلیل و تنظیم کرد و ثانیاً. برای درک عملکرد مکانیسم درونی سازی، سوم، مشخص کردن ویژگی های محتوای درونی (فرایندها و ساختارهای ذهنی) و منطق توسعه "گویی درونی" آنها، که در واقع، به گفته ویگوتسکی، یک تلفیقی از فرهنگی و زیستی.

نتیجه گیری

ظهور نظریه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی نماد دور جدیدی از رشد روانشناسی شخصیت بود که در اثبات منشأ اجتماعی آن حمایت واقعی پیدا کرد، اثبات وجود شکل‌های عاطفی و معنایی اولیه آگاهی انسانی قبل و خارج از هر فرد در حال رشد. شکل های ایده آل و مادی فرهنگ که فرد پس از تولد به آن وارد می شود.

فهرست کتابشناختی منابع

1. Vygotsky L. S. ابزار و علامت در رشد کودک. مجموعه آثار، جلد 6 – M.: Pedagogika، 1984. Vygotsky L.S. روانشناسی آموزشی. - م.، 1991.

2. Vygotsky L. S., Luria A. R.. طرح هایی درباره تاریخچه رفتار. - M.-L.: انتشارات دولتی، 1998.

3. ویگوتسکی ال.اس. تاریخچه توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر. مجموعه آثار، جلد 3. - م.: آموزش، 1362.

4. نظریه فرهنگی-تاریخی // روانشناسی. فرهنگ لغت. م.، 1990 / تحت سردبیری A.V. پتروفسکی و M.G. یاروشفسکی.

5. روبینشتاین س.پ. مبانی روانشناسی عمومی. - ویرایش سنت پترزبورگ. "پیتر" 2005.

L. S. Vygotsky در درجه اول یک متخصص در زمینه روانشناسی عمومی، یک روش شناس روانشناسی بود. او حرفه علمی خود را در ایجاد یک نظام علمی روانشناسی می دید که اساس آن ماتریالیسم دیالکتیکی و تاریخی بود. تاریخ‌گرایی و نظام‌مندی اصول اصلی رویکرد او به مطالعه واقعیت روان‌شناختی و بالاتر از همه آگاهی به عنوان شکل خاص انسانی آن است. او در جریان تحقیقات نظری و تجربی خود بر مارکسیسم و ​​روش آن تسلط یافت و پیوسته به آثار کلاسیک های مارکسیسم-لنینیسم روی آورد. به همین دلیل است که مارکسیسم - ماتریالیسم تاریخی و دیالکتیک در آثار ویگوتسکی بسیار ارگانیک هستند.

L. S. Vygotsky تنها اولین و دشوارترین گام ها را در مسیری جدید برداشت و جالب ترین فرضیه ها و مهمتر از همه تاریخ گرایی و سیستماتیک بودن در مطالعه مسائل روانشناسی را به دانشمندان آینده واگذار کرد که تقریباً تمام نظریات و نظریه های او بر اساس آن است. کارهای آزمایشی ساخته شد.

گاهی اوقات با این عقیده مواجه می‌شویم که ویگوتسکی عمدتاً روان‌شناس کودک بوده است. این نظر مبتنی بر این واقعیت است که اکثر مطالعات تجربی عمده توسط او و همکارانش که با کودکان کار می کردند انجام شده است. درست است که تقریباً تمام مطالعات مربوط به ساخت نظریه رشد عملکردهای ذهنی بالاتر به طور تجربی با کودکان انجام شده است، از جمله یکی از کتاب های اصلی که بلافاصله پس از مرگ ویگوتسکی منتشر شد، "تفکر و گفتار" (1934). اما اصلاً از این نتیجه نمی شود که ویگوتسکی در این مطالعات به عنوان یک روانشناس کودک عمل می کرد. موضوع اصلی تحقیق او تاریخچه پیدایش، توسعه و فروپاشی اشکال عالی فعالیت و آگاهی انسان (کارکردهای آن) بود. او خالق روشی بود که خودش آن را تجربی-ژنتیکی نامید: با این روش، شکل‌های جدید زنده می‌شوند یا به‌طور تجربی ایجاد می‌شوند - فرآیندهای ذهنی که هنوز وجود ندارند، در نتیجه یک مدل آزمایشی از ظهور و توسعه آنها ایجاد می‌شود و الگوهای این فرآیند در این مورد، کودکان مناسب ترین ماده برای ایجاد یک مدل تجربی از توسعه نئوپلاسم ها بودند و موضوع تحقیق نبودند. ویگوتسکی برای مطالعه فروپاشی این فرآیندها از مطالعات و مشاهدات ویژه در کلینیک های عصبی و روانپزشکی استفاده کرد. کار او در مورد رشد عملکردهای ذهنی بالاتر به حوزه روانشناسی کودک (سن) تعلق ندارد، همانطور که مطالعه پوسیدگی به حوزه آسیب روانشناسی تعلق ندارد.

لازم است با یقین تأکید شود که این تحقیقات نظری کلی ویگودسکی بود که بر اساس آن تحقیقات ویژه او در زمینه روانشناسی کودک (سن) توسعه یافت.

مسیر ویگوتسکی در روانشناسی کودک آسان نبود. او به مسائل روانشناسی کودک (سن) در درجه اول از روی نیازهای عملی برخورد کرد (قبل از تحصیل در رشته روانشناسی، معلم بود و سوالات روانشناسی تربیتی حتی قبل از اینکه خودش را وقف توسعه مسائل عمومی روانشناسی کند) مورد توجه او قرار گرفت.

L. S. Vygotsky نه تنها تغییراتی را که در طول ساختن سیستم آموزش و پرورش شوروی رخ داد، از نزدیک دنبال کرد، بلکه با عضویت در GUS1، در آن مشارکت فعال داشت. شکی نیست که توسعه آموزش و مشکلات توسعه نقش داشته است نقش مهمدر شکل‌گیری دیدگاه‌های روان‌شناختی عمومی نویسنده، مستقیماً با بازسازی بنیادی نظام آموزشی مرتبط بود که به دنبال فرمان کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک‌ها در سال 1931 «درباره دبستان و متوسطه» تعیین شد. انتقال از نظام آموزش جامع به موضوع محور در مدرسه

درک علاقه عمیق ویگوتسکی به مسائل روانشناسی (سن) کودک غیرممکن است اگر این واقعیت را در نظر نگیریم که او یک نظریه پرداز و مهمتر از همه، یک تمرین کننده در زمینه رشد غیرطبیعی ذهنی بود. در طول سال ها، او مدیر علمی تعدادی از مطالعات انجام شده در Exp.

1 شورای دانشگاهی دولتی - مرکز روش شناسی حزب کمونیست خلق RSFSR (1919-1932).

مؤسسه نقص شناسی ریمنتال (EDI)، و به طور سیستماتیک در مشاوره با کودکان شرکت کرد و نقش رهبری را در آنجا ایفا کرد. صدها کودک مبتلا به اختلالات مختلف رشد ذهنی از مشاوره های او عبور کرده اند. ویگوتسکی تجزیه و تحلیل هر مورد از یک ناهنجاری خاص را به عنوان بیان خاصی از یک مشکل کلی در نظر گرفت. او قبلاً در سال 1928 مقاله "نقص و جبران بیش از حد" را منتشر کرد که در آن تحلیلی سیستماتیک از ناهنجاری های رشد ذهنی ارائه می دهد. او در سال 1931 اثر بزرگی به نام "تشخیص رشد و کلینیک اطفال دشوار کودکی" (1983، جلد 5) نوشت که در آن به طور دقیق وضعیت تشخیص آن زمان را تجزیه و تحلیل کرد و راه های توسعه آن را ترسیم کرد.

استراتژی تحقیق او به گونه ای ساختار یافته بود که در یک کل سؤالات صرفاً روش شناختی روانشناسی و سؤالات منشأ تاریخی آگاهی انسان - ساختار آن، توسعه انتوژنتیکی، ناهنجاری در روند توسعه ترکیب می شود. خود ویگوتسکی اغلب چنین ارتباطی را وحدت تحلیل ژنتیکی، ساختاری و عملکردی آگاهی نامیده است.

آثار L. S. Vygotsky در مورد روانشناسی کودک (سن) عبارت "pedology" را در عنوان خود گنجانده است. از نظر او این علم خاصی در مورد کودک است که روانشناسی کودک بخشی از آن بود. خود ویگوتسکی زندگی علمی خود را آغاز کرد و تا پایان به عنوان روانشناس آن را ادامه داد. این مسائل روش شناختی روانشناسی به عنوان یک علم بود که در مرکز کار نظری و تجربی او قرار داشت. تحقیقات او در مورد کودک نیز کاملاً روانشناختی بود، اما در طول دوره کار علمی او، مشکلات رشد روانی کودک به عنوان پدولوژی طبقه بندی شد. او نوشت: «پدولوژی علم کودک است. موضوع مطالعه آن کودک است، این کلیت طبیعی، که علاوه بر اینکه یک شی فوق العاده مهم از دانش نظری است، مانند جهان ستاره ای و سیاره ما، در عین حال موضوع تأثیرگذاری بر آن با آموزش یا آموزش است. ، که به طور خاص با کودک به عنوان یک کل سروکار دارد. به همین دلیل است که پدولوژی علم کودک در کل است» (پدولوژی نوجوان، 1931، ص 17).

در اینجا ویگوتسکی، مانند بسیاری از پدولوژیست ها، یک اشتباه روش شناختی مرتکب می شود. علوم به اشیاء جداگانه تقسیم نمی شوند. اما این یک موضوع علمی است و ما به آن اشاره نمی کنیم.

تمرکز ویگوتسکی بر توضیح الگوهای اساسی رشد ذهنی کودک بود. در این راستا، او مقدار زیادی کار انتقادی برای تجدید نظر در دیدگاه‌های رایج در مورد فرآیندهای رشد ذهنی در روان‌شناسی کودکان خارجی انجام داد، که در نظرات پدولوژیست‌های شوروی نیز منعکس شد. این اثر از نظر دامنه و اهمیت مشابه کاری است که ویگوتسکی در مورد مسائل روش‌شناختی در روان‌شناسی انجام داد و در کار خود "معنای تاریخی بحران روانی" (1982، جلد 1) رسمیت یافت. متأسفانه خود ویگوتسکی وقت نداشت که تحقیقات نظری خود را در مورد مسئله رشد ذهنی در یک اثر خاص خلاصه کند و تنها بخشهایی از آن را که در پیشگفتارهای انتقادی کتابهای K. Bühler، J. Piaget، K. Koffka، A. گزل، در دست نوشته ها و سخنرانی های منتشر شده قبلی خود. (نسخه‌های برخی سخنرانی‌ها در جلد 4 آثار او منتشر شد؛ مقدمه‌ای بر کتاب‌های بولر و کوفکا، منتشر شده در جلد 1؛ تحلیل انتقادی مفهوم پیاژه به عنوان بخشی جدایی‌ناپذیر در کتاب «تفکر و گفتار» منتشر شد. در جلد 2.)

راه حل سؤال اصلی روانشناسی کودک - مسئله نیروهای محرک و شرایط رشد ذهنی در کودکی، رشد آگاهی و شخصیت کودک - ویگوتسکی با تحقیقات کلی روش شناختی خود در یک کل واحد در هم تنیده شده است. او قبلاً در کارهای اولیه خود در مورد رشد عملکردهای ذهنی بالاتر، فرضیه ای را در مورد منشأ آنها و در نتیجه در مورد ماهیت آنها تنظیم کرد. از این قبیل فرمول ها زیاد است. بگذارید یکی از آنها را ذکر کنیم: «هر کارکرد ذهنی بیرونی بود، زیرا قبل از تبدیل شدن به یک کارکرد درونی، در واقع ذهنی، اجتماعی بود. قبلاً یک رابطه اجتماعی بین دو نفر بود.»

در حال حاضر این فرضیه، که به سالهای 1930-1931 برمی گردد، حاوی یک ایده کاملاً متفاوت از نقش محیط اجتماعی در رشد است: تعامل کودک با واقعیت، عمدتا اجتماعی، با یک فرد بزرگسال، یک عامل رشد نیست، نه چیزی که عمل می کند. از بیرون به آنچه در حال حاضر وجود دارد، اما منبع توسعه است. البته این به هیچ وجه با تئوری دو عامل (که زیربنای پدولوژی معاصر ویگوتسکی است) مطابقت نداشت، که طبق آن رشد جسم و روان کودک توسط دو عامل تعیین می شود - وراثت و محیط.

مشکل علل محرک توسعه نمی تواند در مرکز علایق علمی ویگوتسکی قرار نگیرد. وی با توجه به دیدگاه‌های گوناگونی که در روان‌شناسی خارجی وجود داشت، به ارزیابی انتقادی پرداخت. ویگوتسکی وقتی اشاره می‌کند که وراثت یک پدیده ساده زیستی نیست، به موضع بلونسکی می‌پیوندد: ما باید وراثت اجتماعی شرایط زندگی و موقعیت اجتماعی را از کروماتین وراثت تشخیص دهیم. سلسله ها بر اساس وراثت اجتماعی و طبقاتی شکل می گیرند. ویگوتسکی ادامه می دهد: «فقط بر اساس عمیق ترین سردرگمی وراثت زیستی و اجتماعی، سوء تفاهم های علمی مانند اظهارات بالا K. Bühler در مورد وراثت «تمایلات زندان»، پیترز - در مورد وراثت ممکن است. نمرات خوب در مدرسه، و گالتون - در مورد وراثت مناصب وزارتی، قضایی و حرفه های علمی. به‌عنوان مثال، به‌جای تحلیل عوامل اجتماعی-اقتصادی تعیین‌کننده جرم، این پدیده کاملاً اجتماعی - محصول نابرابری و استثمار اجتماعی - به‌عنوان یک ویژگی بیولوژیکی ارثی ارائه می‌شود که از اجداد به فرزندان با همان نظمی که رنگ چشم خاص

اصلاح نژاد بورژوازی مدرن، علمی جدید در مورد بهبود و اصالت نسل بشر از طریق تلاش برای تسلط بر قوانین وراثت و تسلیم آنها در برابر قدرت، تحت نشانه ای از خلط وراثت اجتماعی و بیولوژیکی قرار دارد (پدولوژی نوجوان ، ص 11).

ویگوتسکی در مقدمه کتاب «پدولوژی دوران اولیه» (1932) آ. گزل، نقد دقیق تری از نظریه های رشدی که به طور گسترده در روانشناسی کودک بورژوای آن زمان ارائه شده بود، ارائه می کند. ویگوتسکی از تحقیقات گزل بسیار قدردانی می کند زیرا «در اجرای مداوم و ثابت خود ایده رشد به عنوان تنها کلید همه مشکلات روانشناسی کودک را در بر می گیرد. ...اما اساسی ترین و کلیدی ترین مشکل - مشکل توسعه - گزل نیمه کاره حل می کند... مهر دوگانگی که بر این مطالعات نهفته است، مهر بحران روش شناختی است که علم تجربه کرده است، که در تحقیقات واقعی خود از اساس روش شناختی آن پیشی گرفت» (نگاه کنید به: A Gesell, 1932, p. 5). (توجه داشته باشید که کتاب گزل با عنوان "پدولوژی..." توسط ویگوتسکی به عنوان کتابی در زمینه روانشناسی کودک، یعنی مربوط به حل مسئله رشد ذهنی کودک است.)

ویگوتسکی با ارائه مثالی از این موضوع حمایت می‌کند: «بالاترین قانون ژنتیکی که گزل ایده اصلی کتاب خود را تدوین می‌کند، ظاهراً این است: تمام رشد در حال حاضر مبتنی بر رشد گذشته است. توسعه یک تابع ساده نیست که توسط X واحد وراثت به اضافه Y واحد محیط تعیین می شود؛ بلکه یک مجموعه تاریخی است که در هر مرحله معین گذشته موجود در آن را منعکس می کند. به عبارت دیگر، دوگانگی تصنعی محیط و وراثت، ما را به مسیر اشتباه سوق می دهد. این واقعیت را از ما پنهان می کند که توسعه یک فرآیند مستمر و خود تعیین کننده است و نه عروسکی که با کشیدن دو رشته کنترل می شود» (همان).

ویگوتسکی ادامه می‌دهد: «ارزش دارد که نگاهی دقیق به نحوه ارائه بخش‌های مقایسه‌ای از توسعه توسط گزل بیندازیم تا متقاعد شویم که این مانند مجموعه‌ای از عکس‌های عکاسی منجمد است که در آن هیچ چیز اصلی وجود ندارد - هیچ حرکتی، نه به به خود حرکتی اشاره کنید، هیچ فرآیندی برای انتقال از مراحل به مراحل وجود ندارد و خود هیچ توسعه ای وجود ندارد، حداقل در فهمی که خود نویسنده از نظر تئوریک آن را به عنوان اجباری مطرح کرده است. انتقال از یک سطح به سطح دیگر چگونه انجام می شود، ارتباط درونی یک مرحله با مرحله دیگر چیست، چگونه رشد در حال حاضر بر اساس رشد قبلی است - همه اینها نشان داده نشده باقی می مانند» (همان، ص 6).

ما فکر می کنیم که همه اینها نتیجه درک کمی صرف از خود فرآیندهای رشد و روشی است که گزل برای مطالعه آنها به کار برده است، روشی که با نام روش بخش در تاریخ روانشناسی کودک ثبت شده است، که متاسفانه ، تا به امروز غالب است. روند رشد کودک توسط Gesell تقریباً مانند حرکت یک بدن، به عنوان مثال یک قطار، در بخش خاصی از مسیر در نظر گرفته می شود. معیار چنین حرکتی سرعت است. برای Gesell، شاخص اصلی نیز سرعت توسعه در بازه های زمانی مشخص است و قانون مبتنی بر این کاهش تدریجی سرعت است. در مراحل اولیه حداکثر و در مراحل پایانی حداقل است. Gesell، همانطور که بود، مشکل محیط و وراثت را به طور کلی حذف می کند و مشکل سرعت، یا سرعت، رشد یا توسعه را جایگزین آن می کند. (گسل از دو مفهوم آخر به عنوان مبهم استفاده می کند.)

با این حال، همانطور که ویگوتسکی نشان می دهد، چنین جایگزینی هنوز راه حل خاصی برای مشکل پنهان می کند. هنگامی که گزل به بررسی ویژگی های انسانیت در رشد کودکی می پردازد، آشکار می شود. همانطور که ویگوتسکی اشاره می کند، گزل به طور قاطعانه خط تحقیقات نظری بوهلر را رد می کند که با روندهای زئومورفیسم آغشته شده است، زمانی که یک دوره کامل در رشد کودک از نقطه نظر قیاس با رفتار شامپانزه ها در نظر گرفته می شود.

ویگوتسکی در مقاله ای انتقادی، با تحلیل اجتماعی بودن اولیه کودک که توسط گزل اعلام شده است، نشان می دهد که گزل همین اجتماعی بودن را به عنوان یک زیست شناسی خاص درک می کند. ویگوتسکی می نویسد: «علاوه بر این: خود فرآیند شکل گیری شخصیت، که گزل آن را در نتیجه رشد اجتماعی می داند، اساساً به فرآیندهای زیستی صرف، کاملاً ارگانیک و بنابراین به فرآیندهای جانورشناسی ارتباط بین بدن کودک و موجودات زنده تقلیل می دهد. افراد اطراف او در اینجا زیست‌شناسی روان‌شناسی آمریکایی به اوج خود می‌رسد، در اینجا بالاترین پیروزی خود را جشن می‌گیرد و به پیروزی نهایی خود دست می‌یابد: آشکار کردن امر اجتماعی به‌عنوان گونه‌ای ساده از بیولوژیک. موقعیتی متناقض ایجاد می شود که در آن بالاترین ارزیابی اجتماعی در روند رشد کودک، شناخت ماهیت اولیه اجتماعی این فرآیند، اعلام امر اجتماعی به عنوان جایگاه رمز و راز شخصیت انسان - همه اینها تا حدودی است. سرود باشکوه شکوه جامعه فقط برای پیروزی بیشتر اصل بیولوژیکی لازم است، که به لطف این معنای جهانی، مطلق و تقریبا متافیزیکی را به دست می آورد که به عنوان "چرخه زندگی" تعیین شده است.

و با هدایت این اصل، گزل گام به گام شروع به بازپس گیری به نفع امر بیولوژیکی می کند که خود به تازگی به امور اجتماعی داده است. این حرکت نظری به عقب بر اساس یک طرح بسیار ساده صورت می گیرد: شخصیت کودک از همان ابتدا اجتماعی است، اما خود اجتماعی بودن در چیزی بیش از تعامل بیولوژیکی موجودات نیست. اجتماعی بودن ما را فراتر از زیست شناسی نمی برد. ما را حتی عمیق‌تر به قلب «چرخه زندگی» می‌برد (همان، ص 9).

L. S. Vygotsky خاطرنشان می کند که حذف دوگانگی وراثت و محیط در آثار گزل «از طریق زیست شناختی امر اجتماعی حاصل می شود، با آوردن هر دو جنبه ارثی و اجتماعی در رشد کودک به یک مخرج بیولوژیکی مشترک. وحدت این بار آشکارا به بهای انحلال کامل امر اجتماعی در امر زیستی خریداری می شود» (همان، ص اول).

ویگوتسکی با جمع بندی تحلیل انتقادی نظریه گزل، آن را به عنوان تکامل گرایی تجربی توصیف می کند: «این را نمی توان چیزی جز نظریه تکامل گرایی تجربی نامید. از نظریه تکاملی، از آموزه های داروین که اندکی تغییر یافته است، هم فلسفه طبیعت و هم فلسفه تاریخ به دست می آید. اصل تکاملی جهانی اعلام شده است. این امر در دو نکته منعکس می شود: اولاً در گسترش حدود طبیعی اعمال این اصل و گسترش معنای آن به کل حوزه شکل گیری شخصیت کودک؛ ثانیاً در درک و افشای ماهیت توسعه. درک نوعاً تکامل گرایانه از این فرآیند، هسته ماهیت ضد دیالکتیکی تمام ساختارهای Gesell را تشکیل می دهد. به نظر می‌رسد که او قانون ضد دیالکتیکی معروف بولر را تکرار می‌کند، که او اخیراً در کاربرد روان‌شناسی کودک اعلام کرده است: «طبیعت جهش نمی‌کند. توسعه همیشه به تدریج اتفاق می افتد. این منجر به درک نادرست از آنچه در فرآیند توسعه اساسی است - ظهور نئوپلاسم ها - می شود. توسعه را اجرا و تعدیل تمایلات ارثی می دانند» (همان، ص 12).

ویگوتسکی ادامه می دهد: «آیا پس از همه آنچه گفته شد، لازم است بگوییم که سیستم نظری گزل به طور جدایی ناپذیری با کل روش شناسی آن دوران بحرانی که روانشناسی بورژوایی اکنون تجربه می کند، پیوند خورده است و در نتیجه، همانطور که قبلاً اشاره شد، با دیالکتیک مخالفت می کند. -درک مادی از ماهیت رشد کودکی؟ آیا لازم است بیشتر بگوییم که این فرازیست گرایی، این تکامل گرایی تجربی در دکترین رشد کودک، که کل دوره رشد کودک را تابع قوانین ابدی طبیعت می کند و جایی برای درک ماهیت طبقاتی رشد کودک در جامعه طبقاتی باقی نمی گذارد. ، خود معنای طبقاتی کاملاً مشخصی دارد که ارتباط تنگاتنگی با دکترین بی طرفی طبقاتی کودکی دارد، با گرایش های اساساً ارتجاعی به آشکار کردن "ابدی کودکانه" (به قول یک روانشناس دیگر) با گرایش های آموزش بورژوایی به نقاب زدن ماهیت طبقاتی آموزش؟ "بچه ها همه جا بچه هستند" - اینگونه است که خود گزل این ایده خود را در مورد کودک به طور کلی بیان می کند ، در مورد "ابدی کودکانه" در مقدمه ترجمه روسی یکی دیگر از کتاب هایش. او می‌گوید در این جهان‌شمولی ویژگی‌های دوران کودکی، بازتابی از همبستگی سودمند کل نوع بشر را می‌بینیم که در آینده بسیار نوید می‌دهد» (همان، ص 13).

ما به دو دلیل در مورد تحلیل انتقادی ویگوتسکی از نظریه گسل با چنین جزئیاتی صحبت کردیم: اولاً، تحلیل نظریه گسل نمونه بسیار خوبی است از اینکه ویگوتسکی چگونه مفاهیم نظری توسعه را تجزیه و تحلیل می‌کرد، چگونه او توانست منابع روش‌شناختی واقعی تصورات نادرست نظری را آشکار کند. ثانیاً، انتقاد از دیدگاه‌های نظری گزل امروزه در رابطه با نظریه‌های روان‌شناسی کودک آمریکایی که حاوی کلمات زیادی در مورد امر اجتماعی و نقش آن در رشد کودک است، بسیار مدرن به نظر می‌رسد.

ما تأکید می کنیم که ویگوتسکی یک نظریه کامل در مورد رشد ذهنی باقی نگذاشته است. او به سادگی وقت نداشت ، اگرچه در ماه های آخر زندگی خود سعی کرد این کار را انجام دهد.

در سال‌های پس از مرگ ویگوتسکی، در روان‌شناسی کودک جهان و شوروی، چیزهای زیادی تغییر کرده است. بسیاری از حقایقی که ویگوتسکی به آنها اشاره می کند قدیمی هستند و برخی دیگر ظاهر شده اند. نظریه هایی که در زمان او وجود داشت جای خود را به مفاهیم جدیدی داد که مستلزم بررسی انتقادی بود. و با این حال، آشنایی کامل با کار عظیمی که ویگوتسکی انجام داد نه تنها از اهمیت تاریخی برخوردار است. آثار او شامل روشی برای مطالعه رشد ذهنی و مفاهیم نظری رشد و به اصطلاح "پرولگومن" برای نظریه علمی آینده رشد ذهنی است.

ویگوتسکی هم در طول زندگی و هم پس از مرگش، گاهی به دلیل تأثیر بسیار زیادی از تحقیقات روانشناسان خارجی مورد سرزنش قرار می گرفت. احتمالاً خود ویگوتسکی به این سرزنش‌ها اینگونه پاسخ می‌دهد: «ما نمی‌خواهیم ایوان‌هایی باشیم که خویشاوندی را به خاطر نمی‌آورند. ما از توهمات عظمت رنج نمی بریم، زیرا فکر می کنیم که تاریخ با ما آغاز می شود. ما نمی خواهیم نامی پاک و صاف از تاریخ دریافت کنیم. ما نامی می خواهیم که غبار قرن ها بر آن نشسته باشد. در این امر ما حق تاریخی خود را می بینیم، نشانه ای از نقش تاریخی خود، ادعایی برای اجرای روانشناسی به عنوان یک علم. ما باید خود را در ارتباط و ارتباط با اولی بدانیم; حتی با انکار آن، بر آن تکیه می کنیم» (۱۳۶۱، ج ۱، ص ۴۲۸).

در مطالعه ویگوتسکی درباره مشکلات روانشناسی کودک (سن)، دو دوره قابل تشخیص است: دوره اول (1926-1931)، زمانی که مشکل میانجیگری فرآیندهای ذهنی توسعه شدیدی داشت، که همانطور که شناخته شده است، برای ویگوتسکی حلقه مرکزی در توسعه فرآیندهای ذهنی بالاتر را نشان داد. دوم (1931-1934)، زمانی که توسعه تجربی مسئله رشد فرآیندهای ذهنی بالاتر تکمیل شد و ویگوتسکی مشکلات ساختار معنایی آگاهی و نظریه کلی رشد کودک را توسعه داد.

در سال 1928، ویگوتسکی یک دوره آموزشی تحت عنوان "پدولوژی دوران مدرسه" منتشر کرد. مطالعات تجربی عملکردهای ذهنی بالاتر به تازگی آغاز شده است و بنابراین در این دوره در قالب یک طرح کلی برای مطالعه فرآیندهای ذهنی واسطه، عمدتا حافظه ارائه شده است. اشاراتی به حساب طبیعی و فرهنگی و شرح اولین آزمایشات در شمارش با استفاده از علائم وجود دارد. همه این داده ها فقط به عنوان اولین تلاش ارائه شده است.

در همان زمان، Pedology of School در حال حاضر شامل برخی از خطوط اصلی منشاء تاریخی دوره های کودکی است. و این مورد بدون شک است. ویگوتسکی با توجه به روند انتقال به دوره رشد نوجوانی نوشت: «می‌توان فرض کرد که دوران بلوغ زمانی که فرآیند رشد کودک را کامل کرد، همزمان با پایان دوران کودکی به طور کلی و با شروع بلوغ عمومی ارگانیک بود. . ارتباط بین بلوغ عمومی ارگانیک و جنسی از نظر بیولوژیکی کاملاً قابل درک است. چنین عملکردی مانند تولیدمثل و تولید مثل، به دنیا آوردن نوزاد و تغذیه او، تنها می تواند بر روی یک ارگانیسم بالغ و شکل گرفته که رشد خود را کامل کرده است، بیفتد. در آن دوران، بلوغ معنایی کاملاً متفاوت با الان داشت.

در حال حاضر دوره بلوغ با این واقعیت مشخص می شود که نقاط پایانی بلوغ، بلوغ عمومی و شکل گیری شخصیت انسان بر هم منطبق نیست. بشریت دوران کودکی طولانی را فتح کرده است: خط رشد را بسیار فراتر از دوره بلوغ گسترش داده است. با دوران جوانی یا دوران شکل گیری نهایی شخصیت از حالت بالغ جدا شد.

بسته به این، سه نقطه بلوغ شخصیت انسان - جنسی، عمومی ارگانیک و اجتماعی - فرهنگی - منطبق نیست. این ناهماهنگی علت اصلی همه دشواری ها و تناقضات دوره گذار است. بلوغ در یک فرد قبل از پایان رشد ارگانیک عمومی بدن اتفاق می افتد. غریزه جنسی قبل از اینکه بدن در نهایت برای عملکرد تولید مثل و تولید مثل آماده شود بالغ می شود. بلوغ نیز مقدم بر بلوغ اجتماعی- فرهنگی و شکل گیری نهایی شخصیت انسان است» (1928، ص 6-7).

توسعه این مفاد، به ویژه بیانیه در مورد اختلاف بین سه نقطه بلوغ در دوران نوجوانی، در کتاب "پدولوژی نوجوان" ویگوتسکی ادامه یافت. چیزهای بیشتری در مورد آن وجود دارد. اکنون مایلیم متذکر شویم که اگرچه برخی از مقررات بیان شده توسط ویگوتسکی و بلونسکی در حال حاضر بحث برانگیز و شاید به سادگی نادرست است، اما قابل توجه است که در اواخر دهه 1920 می باشد. در روانشناسی شوروی، این سؤال در مورد منشأ تاریخی دوره های کودکی، در مورد تاریخ کودکی به طور کلی، در مورد ارتباط بین تاریخ کودکی و تاریخ جامعه مطرح شد. تاریخ کودکی هنوز به اندازه کافی مورد تحقیق و نگارش قرار نگرفته است، اما خود فرمول بندی پرسش مهم است. مهم است زیرا برخی

سؤالات کلیدی تئوری رشد ذهنی کودک، اگر در نهایت حل نشود، حداقل در پرتو تاریخ کودکی قابل روشن شدن است. اینها یکی از مهمترین سؤالات - در مورد عوامل رشد ذهنی و همراه با آن سؤال در مورد نقش بلوغ ارگانیسم در رشد ذهنی است.

چنین سؤالاتی همچنین شامل سؤال از ویژگی های خاص رشد ذهنی کودک است، برخلاف رشد خردسالان حتی نزدیک ترین گونه میمون ها به انسان. در نهایت، ضروری است که چنین رویکرد تاریخی به جست‌وجوی «ابدی کودکانه» که نمونه‌ای از مفاهیم زیست‌شناسی مختلف رشد ذهنی است، پایان دهد و مطالعه «از لحاظ تاریخی کودکانه» را به جای آن‌ها قرار دهد. (ما قصد نداریم بفهمیم که چه کسی در طرح مسئله تاریخی بودن دوران کودکی اولویت دارد. ظاهراً افکار مربوطه را برای اولین بار در اینجا بلونسکی بیان کرده است. برای ما مهم است که ویگوتسکی در تحقیقات روانشناسی کودک از آن عبور نکرده باشد. ، مطابق با بلوغاین درک را عمیق تر کرد.)

قبلاً گفتیم که وقتی سؤال به این شکل مطرح شد همه چیز به درستی حل نشد. به عنوان مثال، تردید وجود دارد که در طول ظهور تاریخی دوره های فردی کودکی آنها به سادگی روی یکدیگر ساخته شده باشند. دلیلی وجود دارد که فرآیند بسیار پیچیده تری را برای ظهور دوره های فردی فرض کنیم. همچنین مقایسه سطح رشد کودکان دوران دور با کودکان امروزی مورد تردید است. به سختی می توان گفت که یک کودک 3 ساله در گذشته های دور کوچکتر از یک کودک 3 ساله مدرن بوده است. آنها فقط بچه های کاملاً متفاوتی هستند. به عنوان مثال، از نظر سطح استقلال، فرزندان ما در 3 سالگی بسیار پایین تر از همسالان پلینزی خود هستند که توسط N. N. Miklouho-Maclay توصیف شده است.

مطالب قوم نگاری عظیمی که از زمان انتشارات ویگوتسکی انباشته شده است، ما را به این فکر می اندازد که تفاوت بین بلوغ، بلوغ عمومی و شکل گیری شخصیت، که ویگوتسکی در مورد آن صحبت می کند، باید از دیدگاه کلی تر، از نقطه نظر تغییر تاریخی در مورد بررسی قرار گیرد. جایگاه کودک در جامعه - به عنوان بخشی از این جامعه - و در ارتباط با آن در کل سیستم روابط بین کودکان و بزرگسالان تغییر می کند. بدون پرداختن به جزئیات این موضوع، ما فقط تأکید می کنیم که دیدگاه تاریخی در مورد فرآیندهای رشد ذهنی کودک در روانشناسی کودک شوروی اتخاذ شده است، اگرچه به وضوح هنوز به اندازه کافی توسعه نیافته است.

در 1929-1931 کتابچه راهنمای ویگوتسکی "پدولوژی نوجوان" در نسخه های جداگانه منتشر شد. این کتاب به عنوان یک کتاب درسی برای آموزش از راه دور طراحی شده است. این سوال به طور طبیعی پیش می آید:

آیا این کتاب صرفاً یک کتاب درسی بود یا یک تک نگاری بود که منعکس کننده ایده های نظری نویسنده در جریان کار نظری و تجربی بود؟ خود ویگوتسکی به این کتاب به عنوان تحقیق نگاه کرد. او فصل پایانی کتاب را با این جمله آغاز می کند: «به پایان تحقیق خود نزدیک می شویم» (1931، ص 481). چرا نویسنده این شکل از ارائه را برای تحقیق خود انتخاب کرده است، ما به طور قطع نمی دانیم. احتمالاً هم دلایل کاملاً بیرونی و هم دلایل عمیق درونی هم برای نوشتن چنین کتابی و هم برای اینکه کتاب به طور خاص در مورد دوران نوجوانی باشد وجود داشته است.

ویگوتسکی در زمان نگارش این راهنما، تحقیقات تجربی اولیه را در مورد توسعه فرآیندهای ذهنی بالاتر تکمیل کرده بود. این تحقیق در یک مقاله بزرگ "ابزار و نشانه در رشد کودک" (1984، جلد 6) و یک تک نگاری "تاریخچه رشد عملکردهای ذهنی عالی" (1983، جلد 3) گردآوری شد. هر دو اثر در زمان حیات نویسنده منتشر نشدند. به احتمال زیاد، این اتفاق افتاد زیرا در آن زمان بود که نظریه توسعه یافته توسط ویگوتسکی مورد انتقاد جدی قرار گرفت.

یک مورد دیگر، همانطور که به نظر ما می رسد، مهم بود. در مطالعات تجربی ژنتیکی که در این دست نوشته ها خلاصه شده است، کارکردهای ادراک، توجه، حافظه و هوش عملی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در رابطه با تمامی این فرآیندها، ماهیت غیر مستقیم آنها نشان داده شده است. تنها مطالعه ای در مورد یکی از مهمترین فرآیندها - فرآیند شکل گیری مفهوم و گذار به تفکر در مفاهیم وجود نداشت. در این راستا، کل نظریه فرآیندهای ذهنی عالی به عنوان واسطه و یکی از مهم ترین مفاد نظریه در مورد روابط سیستمی بین فرآیندهای ذهنی و تغییرات این روابط در طول توسعه، گویی ناتمام ماند. برای اینکه نظریه نسبتاً کامل باشد، اولاً فاقد تحقیق در مورد پیدایش و توسعه فرآیند شکل‌گیری مفهوم و ثانیاً تحقیقات انتوژنتیکی (مربوط به سن) در مورد فرآیند ظهور و تغییر در روابط سیستمی فرآیندهای ذهنی بود.

مطالعه شکل‌گیری مفهوم تحت رهبری ویگوتسکی توسط نزدیک‌ترین شاگردش ال. اس. ساخاروف انجام شد و پس از مرگ زودهنگام دومی توسط یو. وی. کوتلوا و ای. ای. پاشکوفسکایا تکمیل شد. این مطالعه اولاً نشان داد که شکل‌گیری مفاهیم فرآیندی است که با میانجی‌گری واژه‌ها انجام می‌شود و ثانیاً (و نه کم‌اهمیت)، که معانی کلمات (تعمیم‌ها) توسعه می‌یابد. نتایج این مطالعه ابتدا در کتاب "پدولوژی نوجوان" منتشر شد و متعاقباً در تک نگاری ویگوتسکی "تفکر و گفتار" (1982، جلد 2، فصل 5) گنجانده شد. این کار حلقه مفقوده تحقیق در مورد عملکردهای ذهنی بالاتر را پر کرد. در همان زمان، این فرصت را برای بررسی این سوال باز کرد که با شکل گیری مفاهیم در نوجوانی چه تغییراتی در روابط بین فرآیندهای فردی ایجاد می شود.

L. S. Vygotsky این سوال را حتی گسترده تر مطرح کرد، از جمله آن را در مسئله کلی تر توسعه و زوال سیستم عملکردهای ذهنی. این موضوع فصل 11، "توسعه عملکردهای ذهنی عالی در نوجوانی" ("پدولوژی نوجوان") است. در آن، با استفاده از مواد آزمایشی خود و مواد دیگر محققین، او به طور سیستماتیک توسعه همه کارکردهای ذهنی اساسی - ادراک، توجه، حافظه، هوش عملی - را در طول انتوژنز بررسی می‌کند و توجه ویژه‌ای به تغییرات در روابط سیستمی بین عملکردهای ذهنی دارد. در دوره های قبل از نوجوانی و به ویژه در این سن. بنابراین، بخش اول "پدولوژی نوجوان" یک بررسی مختصر و مختصر از یکی از موضوعات اصلی که ویگوتسکی را مورد توجه قرار می دهد ارائه می دهد.

حتی در مطالعات تجربی اولیه که به مسئله میانجی‌گری اختصاص داده شده بود، او به عنوان یک فرض فرضی مطرح کرد که، به صورت مجزا، یک عملکرد ذهنی هیچ سابقه‌ای ندارد و توسعه هر کارکرد فردی با توسعه کل سیستم و سیستم آنها تعیین می‌شود. مکانی که توسط یک عملکرد فردی در این سیستم اشغال شده است. مطالعات ژنتیکی تجربی نمی تواند پاسخ روشنی به سوالی که ویگوتسکی را مورد توجه قرار می دهد بدهد. پاسخ به این هنگام در نظر گرفتن توسعه در آنتوژنز به دست آمد. با این حال، شواهدی که در طی یک بررسی انتوژنتیک از توسعه سازمان سیستمی فرآیندهای ذهنی به دست آمد، برای ویگوتسکی ناکافی به نظر می رسید، و او مطالبی را از زمینه های مختلف عصب شناسی و روانپزشکی برای بررسی فرآیندهای فروپاشی روابط سیستمیک بین عملکردهای ذهنی جذب کرد.

برای این مطالعه تطبیقی، ویگوتسکی سه بیماری - هیستری، آفازی و اسکیزوفرنی را انتخاب می کند، فرآیندهای پوسیدگی در این بیماری ها را به تفصیل تجزیه و تحلیل می کند و شواهد لازم را پیدا می کند.

در تجزیه و تحلیل این دو، همانطور که می بینیم، فصل اصلی تک نگاری در مورد نوجوان، می خواستیم روش شناسی مطالعه ویگوتسکی در مورد فرآیندهای رشد ذهنی را نشان دهیم. می‌توان آن را به‌طور خلاصه به‌عنوان تاریخ‌گرایی و نظام‌مندی، به‌عنوان وحدت رویکردهای عملکردی- ژنتیکی، انتوژنتیکی و ساختاری به فرآیندهای رشد ذهنی تعریف کرد. در این راستا، مطالعات مورد تجزیه و تحلیل نمونه هایی بی نظیر باقی می مانند. شکی نیست که داده های تجربی در مورد ویژگی های تفکر یک نوجوان و دلبستگی آنها به مرزهای زمانی باید تجدید نظر شود. باید به خاطر داشت که این تحقیق زمانی انجام شد که یک سیستم آموزشی پیچیده در کلاس های ابتدایی حاکم بود که به لطف آن یک سیستم پیچیده از معانی کلمات نیز مشخصه سن دبستان بود. کاملاً طبیعی است که شکل گیری مفاهیم به سمت پایین تغییر کرده است

این را برای مثال با مطالعات V.V. Davydov و همکارانش نشان می دهد. باید به خاطر داشت که خود ویگوتسکی ویژگی های ذهنی را نه «ابدی کودکانه»، بلکه «از لحاظ تاریخی کودکانه» می دانست.

فصل شانزدهم "پویایی و ساختار شخصیت یک نوجوان" بسیار جالب است و تا به امروز اهمیت خود را از دست نداده است. با خلاصه ای از تحقیقات در مورد توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر آغاز می شود. ویگوتسکی تلاش می کند تا قوانین اساسی رشد آنها را ایجاد کند و نوجوانی را دوره ای می داند که در آن روند رشد عملکردهای ذهنی بالاتر به پایان می رسد. او توجه زیادی به رشد خودآگاهی در نوجوانان دارد و توجه خود را به رشد آنها با دو شرط مهم خاتمه می دهد: 1) در این دوره، «یک شخصیت جدید وارد درام رشد می شود، یک عامل جدید و کیفی منحصر به فرد - شخصیت. از خود نوجوان ما ساختار بسیار پیچیده ای از این شخصیت را پیش روی خود داریم» (۱۳۶۳، ج ۴، ص ۲۳۸); 2) «خودآگاهی، آگاهی اجتماعی است که در درون منتقل می شود» (همان، ص 239). با این مفاد، به نظر می رسد ویگوتسکی تحقیق در مورد فرآیندهای ذهنی بالاتر را خلاصه می کند، که برای توسعه آنها یک الگوی واحد وجود دارد: "آنها روابط ذهنی هستند که به شخصیت منتقل شده اند، که زمانی روابط بین افراد بودند" (همان).

وظیفه ما ارائه دیدگاه ویگوتسکی در مورد دوره رشد نوجوانی نیست. خواننده می تواند مستقیماً از قسمت روانشناختی کتاب «پدولوژی نوجوان» (1363، ج 4) با آنها آشنا شود.

مهم است که مشخص شود این تحقیق چه جایگاهی در کل مسیر خلاقانه نویسنده داشته است. به نظر ما این کتاب نوعی مرحله انتقالی در کار ویگوتسکی بود. از یک طرف، ویگوتسکی نتایج تحقیقات خود و تحقیقات همکارانش را در مورد مشکل توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر و ساختار سیستمی آگاهی خلاصه کرد و تعمیمات و فرضیه های به دست آمده را با مطالب گسترده سایر دانشمندان بررسی کرد. ، نشان می دهد که چگونه داده های واقعی انباشته شده در روانشناسی کودک را می توان از دیدگاهی جدید روشن کرد. این کتاب به یک دوره مهم از کار ویگوتسکی پایان می دهد، دوره ای که نویسنده عمدتاً به عنوان یک روان شناس ژنتیکی عمومی و با استفاده از تحقیقات هستی ژنتیک و در عین حال اجرای نظریه روانشناختی عمومی خود در آن عمل می کند. از سوی دیگر، "پدولوژی نوجوان" گذار به مرحله جدیدی از خلاقیت است، چرخه جدیدی از تحقیقات مرتبط با داده های یک مطالعه تجربی در مورد شکل گیری مفهوم که برای اولین بار در این کتاب منتشر شده است. این آثار آغاز مطالعه ساختار معنایی آگاهی بود. مسئله رابطه ساختار سیستمی و معنایی آگاهی در دستور کار قرار گرفت. بنابراین، توسعه بیشتر دیدگاه های ویگوتسکی، اولا، با هدف تعمیق مطالعه ساختار معنایی آگاهی است که در تک نگاری "تفکر و گفتار" بیان شده است، و ثانیا، در جهت روشن کردن ارتباطات بین ساختار سیستمی و معنایی. آگاهی در مسیر رشد فردی

لازم به ذکر است که تحقیق در مورد شکل‌گیری مفهوم دو جنبه داشت. از یک طرف، آنها استدلال کردند که شکل گیری مفاهیم بر اساس کلمه - ابزار اصلی شکل گیری آنها - به وجود می آید. از سوی دیگر، آنها مسیر انتوژنتیکی توسعه مفاهیم را آشکار کردند. و طرف دیگر - استقرار مراحل توسعه تعمیم - دارای ویژگی توصیف واقعی بود، بدون اینکه از حدود بیان خارج شود. ظاهراً تلاش برای توضیح انتقال از یک مرحله توسعه معانی کلمات به دیگری، خود نویسنده را راضی نکرد. توضیح به وجود تضادهایی بین انتساب عینی کلمات که بر اساس آن درک بین بزرگسال و کودک امکان پذیر است و معنای آنها که برای بزرگسال و کودک متفاوت است خلاصه شد. این ایده که معانی کلمات بر اساس ارتباط کلامی بین کودک و بزرگسال ایجاد می شود به سختی می تواند کافی تلقی شود. فاقد چیز اصلی است - ارتباط عملی واقعی کودک با واقعیت، با جهان اشیاء انسانی. فقدان هرگونه توضیح قابل قبول برای انتقال ساختار معنایی و سیستمی آگاهی از مرحله ای به مرحله دیگر ویگوتسکی را به نیاز به حل این مهم ترین مشکل سوق داد. راه حل آن محتوای تحقیق برای مرحله بعدی خلاقیت را تشکیل می داد.

آخرین دوره کار ویگوتسکی 1931 - 1934 را در بر می گیرد. در این زمان، در واقع، همیشه، او بسیار سخت و پربار کار می کند.

مرکز علایق او مشکلات رشد ذهنی در دوران کودکی است. در این زمان بود که او مقدمه های انتقادی برای ترجمه کتاب های روان شناسان خارجی، نمایندگان گرایش های اصلی روانشناسی کودک نوشت. این مقالات به عنوان پایه ای برای توسعه یک نظریه کلی رشد ذهنی در دوران کودکی عمل کردند، که نوعی کار مقدماتی برای "معنای بحران" در روانشناسی کودک بود. کار مشابهی در رابطه با مشکل بحران در روانشناسی عمومی انجام شد. موضوع مشترکی که در همه مقاله ها جریان دارد، مبارزه ویگوتسکی با گرایش های زیست شناختی است که بر روانشناسی کودکان خارجی حاکم بود، و توسعه پایه های یک رویکرد تاریخی به مشکلات رشد ذهنی در دوران کودکی. متأسفانه خود ویگوتسکی فرصت تعمیم این آثار را نداشت و هیچ نظریه کاملی در مورد رشد ذهنی در جریان انتوژنز باقی نگذاشت. ویگوتسکی در یکی از سخنرانی‌های خود با توجه به ویژگی‌های خاص رشد ذهنی و مقایسه آن با انواع دیگر رشد (جنی، زمین‌شناسی، تاریخی و غیره) گفت: می‌توانید تصور کنید که وقتی ابتدایی‌ترین فرد به تازگی روی زمین ظاهر می شود، همزمان با این شکل اولیه، شکل نهایی بالاتری وجود داشت - "مرد آینده" و آن شکل ایده آل به نحوی مستقیماً بر اولین قدم هایی که انسان بدوی برداشته بود تأثیر گذاشت؟ تصورش غیرممکن است. ... در هیچ یک از انواع توسعه که برای ما شناخته شده است، هرگز به این صورت اتفاق نمی افتد که در لحظه ای که شکل اولیه شکل می گیرد ... بالاترین شکل ایده آل، که در پایان توسعه ظاهر می شود، از قبل به خود می گیرد. مکان و اینکه مستقیماً با اولین قدم هایی که کودک را در مسیر رشد این شکل اولیه یا اولیه می برد در تعامل است. این بزرگترین منحصر به فرد رشد کودک است، بر خلاف انواع دیگر رشد، که ما هرگز نمی توانیم و نمی توانیم چنین وضعیتی را پیدا کنیم... بنابراین، ویگوتسکی ادامه می دهد که محیط در آن نقش دارد. رشد کودک، به معنای رشد شخصیت و ویژگی های انسانی خاص آن، به عنوان منبع رشد، یعنی محیط در اینجا نه یک موقعیت، بلکه نقش منبع رشد را ایفا می کند» (مبانی پدولوژی متن سخنرانی، 1934، ص 112-113).

این ملاحظات برای مفهوم رشد ذهنی که ویگوتسکی توسعه داده است از اهمیت اساسی برخوردار است. آنها قبلاً به طور ضمنی در مطالعه رشد عملکردهای ذهنی بالاتر گنجانده شده بودند ، اما پس از تحقیقاتی که وی انجام داد ، معنی و شواهد کاملاً متفاوتی به دست آوردند که مستقیماً با مشکل یادگیری و رشد مرتبط بود. مشکل ویگوتسکی که محور درک فرآیندهای رشد ذهنی است، از یک سو با منطق تحقیقات خود او و از سوی دیگر با سؤالاتی که دقیقاً پیش از مدرسه مطرح شده بود، منجر به تدوین و حل این مشکل شد. در طول این مدت.

در آن سال ها، پس از قطعنامه 1931 کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها "درباره مدارس ابتدایی و متوسطه" بود که مهمترین تغییر ساختار کل سیستم آموزش عمومی - گذار از یک سیستم جامع آموزش در مقاطع ابتدایی به یک سیستم آموزشی مبتنی بر موضوع، که در آن تسلط بر سیستم، دانش علمی مرکزی است، مفاهیم علمی در حال حاضر در مقطع ابتدایی. تجدید ساختار آموزش در تضاد آشکار با ویژگی های تفکر کودکان دبستانی بود که توسط ویگوتسکی و سایر محققان ایجاد شده بود، تفکری که مبتنی بر سیستم پیچیده ای از تعمیم ها، معنای پیچیده کلمات است. مشکل این بود: اگر کودکان دبستانی واقعاً با تفکر مبتنی بر تعمیم های پیچیده مشخص می شوند، آنگاه این سیستم آموزشی پیچیده است که بیشتر با این ویژگی های کودکان مطابقت دارد. اما این ایده با موضع ویگوتسکی در مورد محیط زیست و در نتیجه یادگیری به عنوان منبع توسعه در تضاد بود. نیاز به غلبه بر دیدگاه های غالب در مورد رابطه بین یادگیری و رشد ذهنی به طور کلی و رشد ذهنی به طور خاص وجود داشت.

مثل همیشه، کار تجربی در ویگوتسکی ترکیب شده است

با انتقاد از دیدگاه روانشناسان برجسته خارجی در مورد این مشکل. نظرات E. Thorne-dyke، J. Piaget و K. Koffka مورد تحلیل انتقادی قرار گرفت. در عین حال، ویگوتسکی ارتباط بین نظریه عمومی روانشناختی رشد که توسط این نویسندگان ارائه شده و دیدگاه آنها در مورد ارتباط بین یادگیری و رشد را نشان می دهد.

L. S. Vygotsky دیدگاه خود را با تمام این نظریه ها در تضاد قرار می دهد و وابستگی فرآیند رشد را به ماهیت و محتوای خود فرآیند یادگیری نشان می دهد و هم از نظر نظری و هم از نظر تجربی این تز را در مورد نقش اصلی یادگیری در رشد ذهنی کودکان تأیید می کند. در عین حال، این امکان کاملاً وجود دارد که چنین آموزشی هیچ تأثیری بر فرآیندهای توسعه نداشته باشد یا حتی تأثیر بازدارنده ای بر آن داشته باشد. بر اساس تحقیقات تئوری و تجربی، ویگوتسکی نشان می‌دهد که یادگیری اگر جلوتر از توسعه باشد، خوب است، نه بر چرخه‌های توسعه که قبلاً تکمیل شده‌اند، بلکه بر چرخه‌هایی که هنوز در حال ظهور هستند تمرکز کند. به گفته ویگوتسکی، یادگیری برای فرآیند توسعه دارای اهمیت رشدی است.

در دوره 1931 - 1934. ویگوتسکی مجموعه ای از مطالعات تجربی را انجام داد که وظیفه آنها آشکار کردن روابط پیچیده بین یادگیری و رشد هنگام آموزش کودکان در زمینه های خاص کار مدرسه بود. این مطالعات توسط ایشان در کتاب «تفکر و گفتار» (۱۳۶۱، ج ۲، فصل ۶) خلاصه شده است.

در همان آغاز دهه 1930. هیچ راه دیگری برای آزمایش فرضیه ویگوتسکی در مورد نقش اصلی یادگیری در رشد ذهنی به جز روشی که وی انتخاب کرد وجود نداشت. این موضع تنها در ارتباط با مطالعات تجربی آغاز شده در اواخر دهه 1950 کاملاً تأیید شد. و تا به امروز که مدارس تجربی خاصی پدیدار شده‌اند که در آن‌ها می‌توان محتوای آموزشی را بر اساس اصول جدید بنا کرد و رشد کودکانی که در برنامه‌های تجربی درس می‌خوانند با رشد کودکان هم سن و سالی که در مدارس عادی درس می‌خوانند مقایسه کرد، ادامه دارد. برنامه ها 1.

تحقیقی که ویگوتسکی در همان آغاز دهه 1930 انجام داد، نه تنها به دلیل نتایج خاص، بلکه برای رویکرد کلی روش شناختی آن به مسئله اهمیت دارد. در تحقیقات او و همچنین در تحقیقاتی که در حال حاضر انجام می شود، مسئله مکانیسم های روانشناختی جذب که منجر به ظهور فرآیندهای ذهنی جدید یا تغییرات قابل توجهی در فرآیندهای ایجاد شده قبلی می شود، به اندازه کافی روشن نشده است. این یکی از سخت ترین سوالات است. به نظر ما رویکرد ویگوتسکی برای حل این مشکل به وضوح در مطالعاتی که به تسلط کودک در گفتار نوشتاری و دستور زبان اختصاص داده شده است بیان شده است. اگرچه خود ویگوتسکی

او در هیچ کجا به طور مستقیم اصول رویکرد خود را تدوین نمی کند؛ آنها به وضوح برای ما روشن به نظر می رسند. بر اساس اندیشه ویگوتسکی، در هر اکتساب تاریخی فرهنگ انسانی، توانایی‌های انسانی (فرایندهای ذهنی سطح معینی از سازمان) که به طور تاریخی در این فرآیند ظهور کرده است، رسوب می‌کند و تحقق می‌یابد.

بدون تجزیه و تحلیل تاریخی و منطقی-روانشناختی ساختار توانایی های انسانی سپرده شده در این یا آن دسته از اکتساب های فرهنگ انسانی، روش های استفاده از آن توسط انسان مدرن، نمی توان روند تسلط یک فرد، یک کودک، این را تصور کرد. دستاورد فرهنگی به عنوان یک فرآیند توسعه در او از همان توانایی ها. بنابراین، یادگیری تنها در صورتی می تواند رشدی باشد که منطق رشد تاریخی یک سیستم خاص از توانایی ها در آن تجسم یابد. باید تاکید کرد که ما در مورد منطق روانی درونی این داستان صحبت می کنیم.

بنابراین، نوشتن حروف صوتی مدرن در جریان یک فرآیند پیچیده از نگارش تصویری پدید آمد، که در آن کلمه نوشته شده مستقیماً شی تعیین شده را به شکل شماتیک منعکس می کرد. شکل صدای بیرونی کلمه به عنوان یک مجتمع صوتی منفرد تلقی می شد که ساختار داخلی آن گوینده و نویسنده نمی توانستند متوجه آن شوند. متعاقباً، از طریق یک سری مراحل، نامه شروع به به تصویر کشیدن شکل بسیار سالم کلمه کرد - ابتدا ترکیب هجای بیانی-تلفظی آن و سپس صدای خالص آن (واج). یک حرف واجی بوجود آمد که در آن هر واج فردی با یک نماد خاص - یک حرف یا ترکیبی از آنها نشان داده می شود. نوشتار مدرن اکثر زبان های جهان بر اساس یک عملکرد ذهنی کاملاً جدید و از نظر تاریخی پدید آمده است - تبعیض و تعمیم واجی. نقش توسعه‌ای آموزش اولیه سوادآموزی (خواندن و نوشتن) تنها در صورتی می‌تواند محقق شود که آموزش به سمت شکل‌گیری این کارکرد پدید آمده تاریخی باشد. مطالعات تجربی خاص نشان داده است که با این جهت گیری، این فرآیندهای ذهنی به طور بهینه توسعه می یابند و در عین حال، اثربخشی عملی آموزش زبان به میزان قابل توجهی افزایش می یابد.

در همان دوره، ویگوتسکی همچنین تحلیلی از بازی کودکان از زاویه تأثیری که بر فرآیندهای رشد ذهنی در دوران پیش دبستانی دارد ارائه کرد. وی نقش بازی برای رشد ذهنی در سنین پیش دبستانی را با نقش یادگیری برای رشد ذهنی در سن دبستان مقایسه می کند. در متن سخنرانی "نقش بازی در رشد ذهنی کودک" (1933)، ویگوتسکی برای اولین بار در مورد بازی به عنوان نوع اصلی فعالیت در سنین پیش دبستانی صحبت می کند و اهمیت آن را برای توسعه فعالیت اصلی آشکار می کند. نئوپلاسم های دوره مورد بررسی در گزارش خود در کنفرانس روسی در مورد آموزش پیش دبستانی "مشکل یادگیری و رشد ذهنی در سن مدرسه" (1934)، او به طور مفصل به مسائل مربوط به رابطه بین یادگیری و رشد در سنین پیش دبستانی می پردازد و نشان می دهد که چگونه در این دوران پیش نیازهای انتقال به آموزش مدرسه بر اساس منطق آن دسته از علومی که در مدرسه شروع به تدریس می کنند.

آثار ویگوتسکی در مورد یادگیری و رشد در سنین پیش دبستانی تا به امروز اهمیت خود را از دست نداده است. آنها تعدادی از مشکلات را ایجاد می کنند که فقط سال های گذشتهدر روانشناسی کودک شوروی توسعه یافت.

قبلاً اشاره کردیم که مطالعه رشد ذهنی در نوجوانی برای ویگوتسکی از اهمیت خاصی برخوردار بود. بنابراین، اولین کسی بود که ساختار معنایی آگاهی، ماهیت و محتوای آن تعمیمات را توصیف کرد که بر اساس آنها تصویر نوجوان از جهان ساخته می شود. به لطف این کار، می توان توسعه ساختار سیستمی و معنایی آگاهی را در وحدت آنها در نظر گرفت. در همان زمان، مطالعه حاوی توصیفی از نقطه رشد آگاهی بود که تا پایان نوجوانی به آن می رسد - شکل گیری ساختار معنایی و سیستمی توسعه یافته آگاهی و ظهور خودآگاهی فردی. ویگوتسکی از نتایج تحقیقات خود در روانشناسی نوجوانان به طور طبیعی با وظیفه ردیابی کل سیر رشد ذهنی فردی کودک و مهمتر از همه، یافتن الگوهای اساسی انتقال از یک مرحله رشد به مرحله دیگر روبرو شد. این یکی از اصلی ترین کارهایی بود که ویگوتسکی در سال های آخر عمرش حل کرد.

با قضاوت بر اساس مواد باقی مانده، او قصد داشت کتابی در زمینه روانشناسی کودک (سن) بسازد. این باید شامل تمام کارهایی باشد که او در حین توسعه نظریه جدیدی از رشد ذهنی مبتنی بر غلبه انتقادی بر نظریه های مختلف موجود در آن زمان انجام داد. قطعاتی از این نظریه در سراسر مقالات انتقادی او پراکنده است. دلایلی وجود دارد که باور کنیم این کتاب همچنین می‌تواند شامل برخی از سخنرانی‌های او درباره مبانی پدولوژی باشد که در مؤسسه پزشکی دوم مسکو خواند و پس از مرگش منتشر شد. این مطالب قرار بود مقدمه ای برای بررسی مسائل رشد ذهنی در دوره های مختلف کودکی باشد.

1 بیشتر این آثار در مجموعه مقالات L. S. Vygotsky (1935) گنجانده شده است - ما آنها را فهرست می کنیم. پیشینه نوشتن؛ پویایی رشد ذهنی یک دانش آموز در ارتباط با یادگیری. یادگیری و رشد در سنین پیش دبستانی؛ مشکلات یادگیری و رشد ذهنی در سنین مدرسه.

بخش دوم کتاب برنامه‌ریزی‌شده با فصلی به مسائل کلی دوره‌بندی دوران کودکی و تبیین اصولی برای تحلیل فرآیندهای رشد ذهنی در دوره‌های فردی و انتقال از یک دوره رشد به دوره بعدی اختصاص داشت. سپس باید فصل هایی به شرح و تحلیل فرآیندهای رشد در دوره های خاصی از کودکی اختصاص داده می شد. احتمالاً هنگام در نظر گرفتن رشد ذهنی در کودکی پیش دبستانی از مطالبی در مورد بازی و مشکل یادگیری و رشد در این دوره استفاده می شود و در مورد رشد ذهنی در سن مدرسه از مطالبی در مورد رشد مفاهیم علمی و یادگیری و رشد در این دوره استفاده می شود. سن. این، بر اساس مواد موجود، ساختار پیشنهادی کتاب است که ویگوتسکی هرگز فرصتی برای اتمام آن نداشت.

اما او همچنان فصل‌های جداگانه‌ای برای این کتاب نوشت - «مشکل سن» و «نوزادی» (1984، جلد 4). همچنین متن سخنرانی های او در مورد روانشناسی کودک با آن مرتبط است. هنگام بررسی این مطالب باید به چند نکته توجه داشت.

اولاً، در آن زمان، در سیستم روانشناسی شوروی، روانشناسی کودک به عنوان یک رشته مستقل از دانش روانشناختی هنوز ظهور نکرده بود و حقوق شهروندی را کسب نکرده بود. تازه پایه هایش گذاشته می شد. هنوز مطالعات روانشناختی بسیار کمی وجود داشت و از موقعیت های مختلف انجام می شد. مسائل روانشناسی کودک به طور فشرده توسط روانشناس برجسته و عمیق M. Ya. Basov و همکارانش، عمدتاً از نظر سازماندهی فرآیندهای ذهنی فردی توسعه یافت (M. Ya. Basov, 1932). باسوف به مسائل روانشناسی رشد کودک دست نزد. توجه بیشتر به مشکلات مراحل رشد مرتبط با سن و ویژگی های آنها به روانشناس و معلم مشهور P.P. Blonsky معطوف شد که کتاب های خود را بر اساس اصل سن ساخته است. مربوط به سن، یعنی تغییرات مرتبط با زمان زندگی، مجموعه علائم مرتبط با سن. این تغییرات ممکن است به طور ناگهانی، انتقادی، یا ممکن است به تدریج، به صورت لیتیک رخ دهند» (1930، ص 7). بنابراین، در میان روانشناسان کودک شوروی، بلونسکی اولین کسی بود که توجه را به نیاز به تمایز دوره های رشد کودک، که توسط دوره های بحرانی محدود شده است، جلب کرد. از نقطه نظر بازتاب شناسی، حقایق مهم در مورد رشد کودکان در سال اول زندگی توسط N. M. Shchelovanov و همکارانش - M. P. Denisova و N. L. Figurin (سوالات بازتاب شناسی ژنتیکی ...، 1929) به دست آمد.

ثانیاً سالها از آن زمان گذشته است. طبیعتاً، مفاد بیان شده توسط ویگوتسکی، که غالباً ماهیت فرضیه داشتند، باید با واقعیت های جدید - روشن و تکمیل شوند، و حتی اگر دلایل کافی برای این امر وجود داشته باشد، رد شوند.

در نهایت، ثالثاً، قطعات و فرضیه‌های باقی‌مانده، اگرچه با یک ایده به هم مرتبط هستند، گاهی اوقات به اندازه کافی توسعه نمی‌یابند. و باید با آن‌ها چنین رفتار کرد و آنچه را که به مالکیت تاریخ تبدیل شده و آنچه را که برای توسعه مدرن علم مرتبط است انتخاب کرد.

فصل "مشکل سن" توسط ویگوتسکی به عنوان مقدمه ای برای بررسی پویایی رشد در دوره های سنی خاص نوشته شده است. در پاراگراف اول، او تلاش‌هایی را برای دوره‌بندی که در زمان او وجود داشت و در عین حال نظریه‌های توسعه‌ای که زیربنای آن‌ها هستند، نقد می‌کند. انتقادها از دو جهت وارد شد.

از یک سو در راستای تحلیل معیارهایی که باید مبنای دوره بندی قرار گیرد. ویگوتسکی با استدلال بر ضد معیارهای تک علامتی و تلاش بلونسکی برای مشخص کردن دوره‌ها با کمپلکس علائم، شکل‌گیری‌های جدیدی را که در دوره خاصی از رشد به وجود می‌آیند، یعنی چیزی جدید که در یک دوره معین در ساختار آگاهی ظاهر می‌شود، به عنوان معیار مطرح می‌کند. این دیدگاه به طور منطقی ایده‌های ویگوتسکی را در مورد تغییرات در توسعه محتوا و ماهیت تعمیم‌ها (جنبه معنایی آگاهی) و تغییرات مرتبط در روابط عملکردی (ساختار سیستمی آگاهی) ادامه می‌دهد.

از سوی دیگر، ویگوتسکی به طور خاص مشکل تداوم و عدم تداوم فرآیندهای توسعه را مورد توجه قرار می دهد. او با انتقاد از نظریه‌های تداوم به‌عنوان برخاسته از ایده‌های صرفاً کمی در مورد رشد ذهنی و از ایده‌های «تکامل‌گرایی تجربی»، فرآیند رشد ذهنی را فرآیندی ناپیوسته و مملو از بحران‌ها و دوره‌های گذار می‌داند. به همین دلیل به دوره های انتقالی یا بحرانی توجه ویژه داشت. برای ویگوتسکی، آنها نشانگر عدم تداوم روند رشد ذهنی بودند. او نوشت: «اگر سن‌های بحرانی صرفاً به‌صورت تجربی کشف نمی‌شد، باید مفهوم آن‌ها بر اساس تحلیل نظری وارد طرح توسعه می‌شد. اکنون باقی مانده است که نظریه آنچه را که قبلاً توسط تحقیقات تجربی ایجاد شده است، بشناسد و درک کند» (1984، ج 4، ص 252).

در طول سال های گذشته، تعدادی از تلاش ها برای دوره ای کردن رشد ذهنی ظاهر شده است. اجازه دهید به دوره‌بندی‌های آ. والون، جی. پیاژه، فرویدی‌ها و غیره اشاره کنیم. همه آنها نیاز به تحلیل انتقادی دارند و معیارهایی که ویگوتسکی برای ارزیابی آنها به کار برد، می‌تواند بسیار مفید باشد. در روان‌شناسی کودک شوروی، تلاش‌هایی نیز برای تعمیق و توسعه مفهوم دوره‌بندی پیشنهادی ویگوتسکی انجام شد (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). مشکل دوره‌بندی، که اساساً توسط ویگوتسکی مطرح شده است، هنوز مطرح است.

همانطور که قبلاً اشاره کردیم، ویگوتسکی به انتقال از یک دوره توسعه به دوره دیگر علاقه مند بود. او معتقد بود که مطالعه گذارها امکان آشکارسازی تضادهای درونی توسعه را فراهم می کند. دیدگاه های کلی او در مورد این موضوع، طرحی برای در نظر گرفتن ساختار درونی فرآیندهای رشد ذهنی در یک سن خاص، توسط او در پاراگراف دوم از عنوان فصل - "ساختار و پویایی سن" ارائه شده است. برای ویگوتسکی، نقطه مرکزی هنگام در نظر گرفتن پویایی رشد ذهنی در دوره معینی از زندگی کودک، تحلیل وضعیت اجتماعی رشد بود (1984، جلد 4، ص 258).

از نظر ویگوتسکی، فروپاشی کهنه و پیدایش پایه‌های وضعیت اجتماعی جدید توسعه، محتوای اصلی عصرهای بحرانی را تشکیل می‌دهد.

آخرین پاراگراف سوم از فصل "مشکل سن و پویایی رشد" به مشکلات تمرین اختصاص دارد. ویگوتسکی مشکل سن را نه تنها موضوع اصلی روانشناسی کودک، بلکه کلید تمام مشکلات تمرینی می دانست. این مشکل در ارتباط مستقیم و نزدیک با تشخیص رشد مرتبط با سن کودک است. ویگوتسکی رویکردهای سنتی تشخیص را مورد انتقاد قرار می‌دهد و مشکل تشخیص "منطقه توسعه نزدیک" را مطرح می‌کند که پیش‌آگهی و تجویزهای عملی مبتنی بر علمی را ممکن می‌سازد. این ملاحظات کاملاً مدرن به نظر می رسند و باید هنگام توسعه سیستم ها و روش های تشخیصی در نظر گرفته شوند.

محور اصلی این فصل، طرحی است که ویگوتسکی برای تحلیل رشد ذهنی در یک دوره سنی جداگانه ایجاد کرده است. طبق این طرح، تجزیه و تحلیل باید الف) دوره بحرانی را که مرحله سنی، نئوپلاسم اصلی آن را باز می کند، پیدا کند. ب) سپس باید تحلیلی از ظهور و شکل گیری یک وضعیت اجتماعی جدید، تضادهای درونی آن انجام شود. ج) پس از این، پیدایش نئوپلاسم اصلی باید در نظر گرفته شود. د) در نهایت، خود شکل‌گیری جدید و پیش‌نیازهایی که برای فروپاشی موقعیت اجتماعی مشخصه مرحله سنی در آن وجود دارد، در نظر گرفته می‌شود.

توسعه چنین طرحی به خودی خود گام مهمی به جلو بود. حتی در حال حاضر، توصیف رشد در یک مرحله یا مرحله دیگر اغلب فهرست ساده ای از ویژگی های نامرتبط فرآیندهای ذهنی فردی (ادراک، حافظه و غیره) را نشان می دهد. ویگوتسکی نتوانست تحلیل تمام مراحل سنی رشد را طبق طرح پیشنهادی خود اجرا کند.

فصل "نوزادی" تلاشی برای اجرای طرحی است که او در دوره های سنی مشخصی بیان کرد. فصل با پاراگراف اختصاص داده شده به دوره نوزادی آغاز می شود که نویسنده آن را بحرانی می داند - گذار از وجود فردی درون رحمی به خارج رحمی، به زندگی فردی. توجه زیادی به اثبات ماهیت انتقالی این دوره می شود. ویگوتسکی با تحلیل وضعیت اجتماعی در این دوره رشد و اشکال بیرونی تجلی زندگی یک نوزاد، پیشنهاد می کند که شکل گیری جدید اصلی دوره ظهور زندگی ذهنی فردی است که شامل جدا شدن از پس زمینه بی شکل کلی است. کل وضعیت یک پدیده کم و بیش محدود شده است که به عنوان یک چهره در این زمینه ظاهر می شود.

L. S. Vygotsky اشاره می کند که چنین شخصیت منزوی در برابر یک پس زمینه عمومی تمایز نیافته یک فرد بالغ است. این فرض به طور طبیعی به وجود می‌آید که مکمل ایده اولیه ویگوتسکی است که ابتدایی‌ترین و هنوز کاملاً تمایز نیافته‌ترین اشکال زندگی ذهنی کودک منشأ اجتماعی دارند. مطالعات متعدد در مورد رشد کودکان در 2 ماه اول زندگی، به ویژه مطالعات انجام شده توسط M. I. Lisina و همکارانش (M. I. Lisina، 1974 a, b)، اگرچه مستقیماً با هدف روشن کردن سؤال طرح شده توسط ویگوتسکی نبودند، حاوی مطالبی هستند. تایید فرضیه آن

اجازه دهید به برخی از جنبه های روش شناسی تحلیل توجه کنیم. اولا، ویگوتسکی هنگام تجزیه و تحلیل وضعیت اجتماعی، تضاد درونی اصلی را شناسایی می کند که توسعه آن پیدایش شکل گیری جدید اصلی را تعیین می کند. ویگوتسکی می نویسد: "با تمام سازماندهی زندگی خود ، او (کودک - D. E.) مجبور است حداکثر با بزرگسالان ارتباط برقرار کند. اما این ارتباط بی کلام، اغلب بی صدا، ارتباطی بسیار خاص است. این تضاد بین حداکثر اجتماعی بودن نوزاد (موقعیتی که نوزاد در آن قرار دارد) و حداقل امکانات ارتباطی، اساس رشد کامل کودک در دوران شیرخوارگی است» (1984، ج 4، ص 282).

L. S. Vygotsky، به احتمال زیاد، به دلیل فقدان مطالب واقعی مرتبط در آن زمان، توجه کافی به توسعه اشکال پیش کلامی ارتباط بین یک نوزاد و بزرگسالان نداشت. در آثار دیگر او نشانه هایی دارد، به عنوان مثال، اینکه چگونه یک ژست اشاره از درک بیرون می آید و به وسیله ای برای ارتباط پیش کلامی تبدیل می شود. تضاد اولیه، به گفته ویگوتسکی، به دلیل غنی شدن حوزه ارتباط بین یک کودک و یک بزرگسال و افزایش ناسازگاری آن با وسایل ارتباطی پیش کلامی رشد می کند.

علاوه بر این، ویگوتسکی بر اساس موادی که در اختیار داشت، ثابت کرد که «اول، مرکز هر موقعیت عینی برای یک نوزاد، شخص دیگری است که معنا و مفهوم آن را تغییر می‌دهد. و ثانیاً این که نگرش نسبت به شیء و نگرش به شخص هنوز در نوزاد جدا نشده است» (1363، ج4، ص308). این تمهیدات برای محقق در شناسایی و توصیف شکل‌گیری جدید اصلی دوره - آگاهی نوزاد - مرکزی بود. «در روان یک نوزاد، از اولین لحظه زندگی آگاهانه او، آشکار می شود که در یک وجود مشترک با افراد دیگر گنجانده شده است... کودک چندان با دنیای محرک های بیرونی بی جان در تماس نیست. اما از طریق و از طریق آن در یک جامعه بسیار درونی تر، هرچند بدوی، با افراد اطراف» (همان، ص 309). ویگوتسکی، با وام گرفتن اصطلاحی از ادبیات آلمانی، این آگاهی یک نوزاد را به عنوان آگاهی «ما اول» معرفی می کند. بنابراین، در فصل مورد بررسی، برخلاف مفاهیم مختلف زیست‌شناسی، در

فضایی که ویگوتسکی در آن زندگی می‌کرد، او به طور متقاعدکننده‌ای نشان می‌دهد: هم ظهور زندگی ذهنی فردی در پایان دوره نوزادی، و هم شکل آگاهی که در اواخر دوران نوزادی به وجود می‌آید، منشأ اجتماعی دارند. آنها از ارتباط کودک با بزرگسالان اطراف ناشی می شوند، و این ارتباط منبع آنها است، اگرچه خود فرضیه او در مورد ماهیت ساختار آگاهی که در پایان دوران نوزادی به وجود می آید در حال حاضر مورد مناقشه است. در مطالعات انجام شده در 20 سال گذشته، کل سیستم روابط بین یک کودک و یک بزرگسال در آثار M. I. Lisina و همکارانش به طور کامل مورد مطالعه قرار گرفته است (M. I. Lisina, 1974 a, b). مطالب در فصول نوشته شده به وضوح روش شناسی ویگوتسکی را ارائه می دهد. آنها روشی را برای تجزیه و تحلیل رشد هشیاری و شخصیت کودک مرتبط با سن نشان می دهند. می توان فرض کرد که فصل های باقی مانده از کتاب با استفاده از همان روش تحلیل ساخته شده است.

در 1933-1934. ویگوتسکی یک دوره سخنرانی در مورد روانشناسی کودک ارائه کرد (1984، جلد 4). مشکل اصلی که در سخنرانی اختصاص داده شده به بحران سال اول زندگی مورد بحث قرار گرفت، مشکل ظهور گفتار و ویژگی های آن بود که به وضوح خود را در دوره انتقال از نوزادی به اوایل کودکی نشان می دهد. این امر ناشی از تضاد درونی موجود در وضعیت اجتماعی رشد نوزاد است. به گفته ویگوتسکی، این تضاد شامل حداکثر وابستگی کودک به بزرگسال با فقدان همزمان وسایل ارتباطی کافی است و در ظاهر گفتار حل می شود، که در این دوره دارای ویژگی به اصطلاح گفتار خودمختار است. ویگوتسکی معتقد بود که سوء تفاهم متقابل بزرگسالان و کودکان برخاسته از ویژگی های این گفتار منجر به واکنش های هیپوبولیک می شود که یکی از علائم مهم بحران سال اول زندگی نیز می باشد. متأسفانه ویگوتسکی به واکنش های هیپوبولیک توجه بسیار کمی دارد. آنها تا به امروز به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته اند. در عین حال، مطالعه آنها می تواند ظهور اولین شکل آگاهی را روشن کند که هنوز تفاوت چندانی با آنها ندارد (که خود را در هنگام فروپاشی وضعیت اجتماعی رشد نشان می دهد)، سیستمی از روابط جدید بین کودک و بزرگسالان که در طول دوره ایجاد شد. دوران نوزادی

توجه ویژه ویگوتسکی به گفتار خودمختار نیز به این دلیل است که نمونه آن به راحتی ماهیت انتقالی توسعه را در دوره های بحرانی نشان می دهد. علاوه بر این، ویگوتسکی توجه زیادی به توسعه معانی کلمات داشت و برای او بسیار مهم بود که بفهمد این معانی در مرحله اولیه رشد گفتار چگونه به نظر می رسند. با تأسف باید بیان کنیم که علیرغم ظهور تعداد زیادی از مطالعات مربوط به ارتباط نوزادان با بزرگسالان در روانشناسی شوروی، مشکلات منحصر به فرد بودن وسایل ارتباطی، به ویژه گفتار، به اندازه کافی توسعه نیافته بود.

ویگوتسکی در سخنرانی خود در مورد اوایل دوران کودکی تلاش می کند تا فرآیندهای رشد را در این مرحله تجزیه و تحلیل کند و پیدایش نئوپلاسم اصلی آن دوره را دریابد و از این طریق یک بار دیگر طرح را برای در نظر گرفتن فرآیندهای رشد توسعه یافته توسط او بررسی کند. اگرچه تجزیه و تحلیل انجام شده توسط ویگوتسکی را نمی توان کامل تلقی کرد (بسیاری از سؤالات خارج از محدوده بررسی باقی ماندند)، رونوشت به وضوح سیر فکری نویسنده را نشان می دهد، مشکلاتی که او در اولین تلاش خود برای توصیف و تحلیل علمی فرآیند توسعه در یک مقاله با آن مواجه شد. از مهمترین دوره های کودکی برای نویسنده، اوایل کودکی در درجه اول اهمیت دارد زیرا در این دوره سنی است که تمایز اولیه عملکردهای ذهنی رخ می دهد، عملکرد ویژه ادراک به وجود می آید و بر اساس آن، ساختار معنایی سیستمیک آگاهی.

با بلند اندیشیدن (و سخنرانی‌های ویگوتسکی همیشه ویژگی چنین بازتاب‌هایی را داشت)، ابتدا تصویری بیرونی از رفتار کودک در این دوره ارائه می‌دهد، سپس ویژگی‌های رفتار را با وحدت حسی-حرکتی یا وحدت ادراک و کنش عاطفی توضیح می‌دهد. سپس یک فرضیه در مورد ظهور تمایز اولیه کودک از "من" خود ارائه می شود. تنها پس از این، ویگوتسکی می‌گوید: «اکنون اجازه دهید در این مرحله به انواع اصلی فعالیت کودک بپردازیم. این یکی از دشوارترین سؤالات است و به نظر من از نظر نظری کمتر توسعه یافته است» (1984، ج 4، ص 347).

صرف نظر از اینکه ویگوتسکی چگونه این سوال را حل کرد، خود فرمول بندی آن بسیار جالب است. دلایل زیادی وجود دارد که باور کنیم او فقدان پیوندی را احساس می‌کرد که از تضادها به وضعیت اجتماعی، به ظهور شکل‌بندی‌های اساسی جدید منجر شود. ویگوتسکی تنها اولین قدم را برای شناسایی چنین فعالیتی برداشت. او تعریفی منفی از آن ارائه کرد و آن را با شکل گسترش یافته بازی کودک دوره بعد مقایسه کرد و ثابت کرد که این یک بازی نیست. برای نشان دادن این نوع فعالیت، او از اصطلاح "بازی جدی" استفاده کرد که از نویسندگان آلمانی وام گرفته شده بود. ویگوتسکی توصیف مثبتی از این نوع فعالیت ارائه نکرد. او هیچ تلاشی نکرد تا توسعه این فعالیت را با تشکیلات جدید اصلی آن دوره مرتبط کند. ویگوتسکی برای توضیح رشد ذهنی از رشد گفتار استفاده می کند. وی با تحلیل پیشرفت گفتار در این دوره، دو پایان نامه را مطرح می کند که تا به امروز اهمیت خود را از دست نداده است. اولاً، این موضع که رشد گفتار، به ویژه در این دوره، را نمی توان خارج از زمینه، خارج از ارتباط کودک با بزرگسالان و تعامل با اشکال "ایده آل" ارتباط گفتاری، یعنی خارج از زبان بزرگسالان، که گفتار به آن وارد می شود، در نظر گرفت. از خود کودک کودک بافته شده است. ثانیاً این که «اگر جنبه صوتی گفتار کودک در وابستگی مستقیم به جنبه معنایی گفتار کودک ایجاد شود، یعنی تابع آن باشد» (همان، ص 356). البته نمی توان توسعه فرآیندهای ذهنی را خارج از رشد گفتار، اما در عین حال، در نظر گرفت

به سختی درست است که رشد ادراک را تنها با دستاوردهای کودک در حوزه زبان توضیح دهیم و تسلط عملی واقعی کودک بر اشیاء انسانی را کنار بگذاریم. و ویگوتسکی بدون شک چنین توضیحی را انجام داد. احتمالاً در آن زمان هیچ تلاش دیگری نمی توانسته باشد.

چندین دهه از برگزاری این سخنرانی ها می گذرد. روانشناسی کودک مواد جدید زیادی را در مورد رشد گفتار، اعمال عینی، اشکال ارتباط با بزرگسالان و بین خود جمع آوری کرده است، اما همه این مواد در کنار یکدیگر قرار دارند. متن سخنرانی‌های ویگوتسکی نمونه‌ای را نشان می‌دهد که چگونه دانش ناهمگون در مورد رشد جنبه‌های مختلف روان کودک را می‌توان در یک تصویر واحد در مرحله خاصی از رشد سنی پیوند داد. روانشناسان شوروی باید این مشکل را بر اساس مواد جدید حل کنند و پویایی توسعه را در آن نشان دهند اوایل کودکی. و در اینجا رونوشت های مشابه می تواند مفید باشد که در آن رویکرد خاصی به رشد ذهنی بیان می شود.

هنگام جمع بندی تمام مطالب انباشته شده پس از مرگ ویگوتسکی، در صورت امکان، لازم است فرضیه های اصلی که توسط وی بیان شد بررسی و حفظ شود: اولاً، این ایده که در اوایل کودکی کارکرد ادراک ابتدا متمایز می شود و آگاهی سیستمی و معنایی پدید می آید، و ثانیاً، ثانیاً، در مورد ظهور تا پایان این دوره شکل خاصی از آگاهی شخصی، "من خودم" بیرونی، یعنی جدایی اولیه کودک از بزرگسال، که منجر به فروپاشی می شود. وضعیت اجتماعی توسعه که قبلاً ایجاد شده بود.

متن سخنرانی در مورد بحران 3 ساله خلاصه ای از تحقیقات، عمدتا خارجی، و همچنین مشاهدات خود نویسنده در مشاوره ای است که تحت رهبری او در موسسه نقص شناسی تجربی کار می کرد. رونوشت حاوی اشاره ای به مشاهدات دوره بحرانی توسط S. Bühler است. ذکر اولین "عصر لجبازی" توسط O. Cro. این مهم نیست که اولین بار چه کسی این دوره را خاص تشخیص داده است، مهم این است که ویگوتسکی به این دوره توجه کرده و ماهیت آن را بسیار عمیق تحلیل کرده است. او به طور کامل علائم این دوره را تجزیه و تحلیل کرد. به ویژه لازم است تأکید شود که چگونه ویگوتسکی در پس همان علامت نافرمانی یا نافرمانی از بزرگسالان، زمینه هایی را دید که ماهیت ذهنی آنها کاملاً متفاوت بود. تجزیه و تحلیل دقیق ماهیت ذهنی تظاهرات مختلف مشخص کننده رفتار کودک در این دوره بود که این فرض مهم ویگوتسکی را به وجود آورد که بحران در امتداد محور بازسازی روابط اجتماعی کودک و افراد اطراف او پیش می رود. به نظر ما ضروری به نظر می رسد که تحلیل ویگوتسکی به ما اجازه می دهد فرض کنیم: در این بحران دو گرایش به هم مرتبط هستند - گرایش به رهایی، به جدایی از بزرگسالان و گرایش نه به سمت یک رفتار عاطفی، بلکه به سمت یک رفتار ارادی.

بسیاری از نویسندگان دوره‌های بحرانی را دوره‌هایی می‌دانستند که با ماهیت اقتدارگرایانه تربیت و بی‌رحمی آن مرتبط است. این درست است، اما فقط تا حدی. ظاهراً فقط لجبازی چنین واکنش عمومی به نظام آموزشی است. همچنین درست است که با یک سیستم آموزشی خشن، علائم بحران به شدت خود را نشان می دهد، اما این به هیچ وجه به این معنی نیست که با نرم ترین سیستم آموزشی، دوره بحرانی و دشواری های آن وجود نخواهد داشت. برخی از واقعیت ها نشان می دهد که با یک سیستم نسبتا نرم روابط، دوره بحرانی خاموش تر است. اما حتی در این موارد، خود کودکان گاهی اوقات فعالانه به دنبال فرصت هایی هستند تا خود را با بزرگسالان مقایسه کنند؛ چنین مخالفتی از نظر درونی برای آنها ضروری است.

مواد تحلیل ویگوتسکی از ماهیت بحران سه ساله نیز تعدادی از مشکلات مهم را مطرح می کند. ما فقط به یکی از آنها اشاره می کنیم. آیا گرایش به استقلال، به رهایی از یک بزرگسال، پیش نیاز ضروری و وجه معکوس ایجاد یک نظام جدید روابط بین کودک و بزرگسال نیست؟ آیا رهایی کودک از بزرگسالان در عین حال نوعی ارتباط عمیق تر بین کودک و جامعه با بزرگسالان نیست؟

متن زیر به بحران هفت ساله اختصاص دارد. این، مانند مورد قبلی، تعمیمی است توسط ویگوتسکی از مطالبی که او از ادبیات و تمرین مشاوره در مورد پیش نیازهای انتقال از سن پیش دبستانی به دبستان می شناسد. افکار ویگوتسکی امروزه در ارتباط با بحث درباره زمان شروع تحصیل در مدرسه بسیار مورد توجه است. ایده اصلی سخنرانی این است که در پشت تظاهرات بیرونی - شیطنت ها، رفتارها، هوی و هوس هایی که در این سن مشاهده می شود، از دست دادن خودانگیختگی توسط کودک نهفته است.

L. S. Vygotsky این فرض را مطرح می کند که چنین از دست دادن خودانگیختگی نتیجه تمایز اولیه زندگی بیرونی و درونی است. تمایز زمانی امکان پذیر می شود که تعمیم تجربیات او اتفاق بیفتد. یک کودک پیش دبستانی نیز تجربیاتی دارد و کودک هر واکنش یک بزرگسال را به عنوان یک ارزیابی خوب یا بد، به عنوان یک نگرش خوب یا بد نسبت به خود از سوی بزرگسالان یا همسالان تجربه می کند. تجربیات لحظه ای هستند، آنها به عنوان لحظات جداگانه زندگی وجود دارند و نسبتا زودگذر هستند. در سن 7 سالگی، تعمیم یک تجربه واحد از ارتباط ظاهر می شود که عمدتاً با نگرش بزرگسالان مرتبط است. بر اساس چنین تعمیم، خود احترام برای اولین بار در کودک ایجاد می شود، کودک وارد دوره جدیدی از زندگی می شود که در آن مقامات شروع به شکل گیری خودآگاهی می کنند.

کل قسمت دوم رونوشت معنای کلی تری دارد و به این سوال مربوط می شود که چگونه یک روانشناس باید یک کودک را مطالعه کند. علیه مطالعه محیط به عنوان یک محیط رشد ثابت یا بسیار آهسته در حال تغییر، زیستگاه است. در اینجا ویگوتسکی سؤال واحدی را مطرح می‌کند که حاوی آن باشد

لازم به ذکر است که مشکل دوره های انتقالی یا بحرانی همچنان تحقیقات خاص خود را می طلبد که متأسفانه به وضوح از مطالعه سایر دوره های کودکی عقب مانده است. می توان فرض کرد که مطالعه دوره های بحرانی مستلزم تغییر اساسی در استراتژی و روش های تحقیق است. در اینجا، ظاهراً مطالعات فردی بلندمدت روی تک تک کودکان ضروری است، که در آن فقط علائم دقیق رشد در دوره‌های بحرانی و بازسازی ذهنی که کودک در این دوره‌ها متحمل می‌شود، آشکار شود. استراتژی برش به دنبال پردازش ریاضی مورد استفاده در تحقیقات مرسوم، که در آن ویژگی های انتقال از یک دوره به دوره دیگر از بین می رود، به سختی می تواند برای مطالعه این مسئله مناسب باشد.

ما فکر می کنیم که حتی یک روانشناس که در زمینه روانشناسی کودک (سن) کار می کند، مطالبی را که در بالا مورد بحث قرار گرفت نادیده انگاشته و شاید از فرضیه های ویگوتسکی پیروی کند، از اصول روش شناختی تحلیل رشد مرتبط با سن که توسط او ارائه شده است، پیروی کند، یا به نظر او برگردد. توجه به دوره های بحرانی مورد دوم به ویژه مهم است، زیرا هنگام مطالعه رشد در این دوره ها، تمرکز لزوما بر روی کودک فردی خواهد بود و نه میانگین آماری انتزاعی.