اختلالات رفتاری: انواع، علل، اصلاح. الگوهای رفتاری شیرخوارگی: فقدان احساسات واضح، سطح پایین حوزه نیاز عاطفی، افزایش خستگی. دلیل انحرافات چیست؟

برخی از انواع اختلالات رفتاری در دانش آموزان خردسال، علل آنها

نویسنده: ناتالیا نیکولاونا کوپیلوا، معلم-روانشناس، یتیم خانه MKOU "لانه پرستو"، روستا. نووووستچنی
شرح:این اطلاعات برای افرادی که با کودکان کار می کنند (عمدتاً والدین، معلمان، مربیان، روانشناسان و غیره) در نظر گرفته شده است. در مورد برخی از انواع اختلالات رفتاری در دانش آموزان کوچکتر صحبت می کند و علل آنها را شرح می دهد. هدف: اطلاع رسانی به متخصصان و والدین در مورد انواع اختلالات رفتاری در دانش آموزان دبستانی، تشریح دلایل بروز رفتار غیرارادی.
وظایف:
- ارائه دانش نظری در مورد انواع اختلالات رفتاری در دانش آموزان دبستانی، علل آنها.
- تقویت حافظه و تفکر؛
- القای احساس مسئولیت

برخی از انواع اختلالات رفتاری در دانش آموزان خردسال، علل آنها.
انحرافات مختلف در رفتار کودکان هنوز یکی از مشکلات مبرم آموزش و روانشناسی مدرن است. کودکانی که رفتار غیرارادی دارند به طور سیستماتیک قوانین را زیر پا می گذارند، از خواسته های بزرگسالان اطاعت نمی کنند و قوانین را نادیده می گیرند. مقررات داخلی، آنها بی ادب و مانند آن هستند.
علاوه بر ویژگی های فردی کودک، اختلالات رفتاری از جمله به بی ثباتی فرآیندهای ذهنی، عقب ماندگی روانی حرکتی یا برعکس، بازداری روانی حرکتی بستگی دارد.
در موارد دیگر، اختلالات رفتاری ممکن است ناشی از واکنش دفاعیمشکلات کودک در مدرسه، مشکلات در روابط با بزرگسالان و همسالان.
چنین کودکانی پرخاشگر، فعال نیستند و اعتماد به نفس ندارند. این تصور به وجود می آید که آنها عمداً این گونه رفتار می کنند، اما این تصور اشتباه است. واقعیت این است که کودک در واقع نمی تواند با تمام مشکلات کنار بیاید.
بسیار مهم است که یک بزرگسال (معلم، والدین، مربی) در ابتدا به این مظاهر توجه کند. و همه، حتی درگیری ها و اختلافات جزئی، باید بدون شکست حل شوند.
اختلالات رفتاری شامل چه مواردی می شود؟
اختلالات رفتاری شامل رفتار بیش فعال، رفتار تظاهراتی، نوزادی، اعتراضی، پرخاشگرانه، سازگارانه و علامتی است.
رفتارهای بیش فعال، متظاهرانه، نوزادی و پرخاشگرانه و علل آنها را بررسی خواهیم کرد.

رفتار بیش فعال.
این کودکان نیاز بیشتری به حرکت دارند. هنگامی که این نیاز به هر طریقی توسط موقعیت هایی که کنترل فعالیت حرکتی ضروری است محدود شود، تنش عضلانی کودک افزایش می یابد، توجه بدتر می شود، عملکرد کاهش می یابد و خستگی ایجاد می شود. یک رهاسازی عاطفی رخ می دهد، که یک واکنش فیزیولوژیکی محافظ بدن در برابر فشار بیش از حد است. این در بیقراری حرکتی کنترل نشده، مهار نشدن بیان می شود و به عنوان نقض نظم و انضباط در نظر گرفته می شود.
علائم کودک بیش فعال:
- حواس پرتی،
- تکانشگری،
- فعالیت بدنی بیش از حد،
- بی توجهی
چنین کودکی بدون گوش دادن به انتها شروع به انجام وظایف می کند و پس از مدتی معلوم می شود که نمی داند چه کاری انجام دهد. او به راحتی توسط محرک های خارجی پرت می شود، نمی توان پیش بینی کرد که در لحظه بعد چگونه رفتار خواهد کرد، خود کودک این را نمی داند.
کودکانی که رفتار بیش فعالی دارند، سازگاری با مدرسه بسیار دشوار است؛ مشکلاتی در روابط آنها با همسالان و بزرگسالان ایجاد می شود.
فعالیت زیاد به خودی خود یک اختلال نیست، واقعیت این است که می تواند با تغییراتی در حوزه فکری و عاطفی همراه باشد. این در درجه اول به این دلیل است که برای دانش آموز بیش فعال تمرکز و مطالعه با آرامش دشوار است.
به طور کلی، علل رفتار بیش فعال به طور کامل شناخته نشده است. دلایلی مانند خصوصیات مزاجی، ژنتیکی، ضایعات مرکزی سیستم عصبیچه قبل از تولد و چه بعد از آن و غیره، لزوما نمی توان با بیش فعالی همراه بود، ترکیبی از عوامل متقابل در بروز آن مهم است.
رفتار نمایشی
این اختلال رفتاری شامل نقض عمدی و آگاهانه قوانین و هنجارها است. این رفتار منحصراً برای بزرگسالان است.
به عنوان مثال، شیطنت های کودکان را می توان به عنوان رفتار نمایشی طبقه بندی کرد. اغلب این تخلف راهی برای جلب توجه است. آنها در مواردی که ارتباط، محبت، محبت یا گرمای کافی از والدین خود دریافت نمی کنند، این روش را انتخاب می کنند.
رفتار نمایشی در خانواده هایی با سبک فرزندپروری مستبدانه، معلمان مستبد و مربیان ذاتی است.
رفتار کودکانه
این رفتار متضمن تظاهراتی در رفتار کودک از صفاتی است که مشخصه سنین پایین تر است.
چنین کودکانی، بدون توجه به خود، از روند آموزشی جدا می شوند و به سادگی شروع به بازی می کنند (پرواز هواپیما و مانند آن). طبیعتاً این گونه ظواهر، تخلف از نظم و انضباط تلقی می شود.
کودکی که با رفتار کودکانه مشخص می شود، با عدم بلوغ تشکیلات فردی یکپارچه مشخص می شود. یعنی برخلاف همسالانش نمی تواند به تنهایی تصمیم بگیرد، احساس ناامنی می کند و اعتماد به نفس پایینی دارد. کودک مبتلا به این اختلال رفتاری اغلب تحت تأثیر همسالان قرار می گیرد.
رفتار اعتراضی
اشکال: منفی گرایی، لجاجت، لجبازی.
منفی گرایی - کودک نمی خواهد کاری را فقط به این دلیل که از او خواسته شده است انجام دهد.
تظاهرات: اشک بی دلیل، بی ادبی، گوشه گیری، گستاخی.
منفی گرایی "منفعل" خود را در امتناع خاموش از انجام کاری نشان می دهد و منفی گرایی "فعال" - کودک همه کارها را انجام می دهد تا به تنهایی اصرار کند تا نیاز را برآورده نکند.
در هر دو مورد، بچه ها غیرقابل کنترل هستند، هیچ چیز روی آنها تأثیر نمی گذارد.
دلایل به شرح زیر است: کودک یک نگرش عاطفی منفی نسبت به خواسته های بزرگسالان جمع می کند که مانع از ارضای استقلال خود می شود.
می توان گفت که منفی گرایی اغلب نتیجه تربیت نادرست است. در این صورت تماس کودک و بزرگسال مختل می شود.
لجبازی واکنش کودک است که در نتیجه او بر چیزی اصرار می کند زیرا آن را خواسته است.
لجبازی نیز با اشکال ذکر شده رفتار اعتراضی همراه است. این علیه یک فرد بالغ خاص نیست، بلکه علیه هنجارهای تربیتی، علیه سبک زندگی که من تحمیل می کنم.
رفتار خشونت آمیز.
این رفتار مخرب تلقی می شود. پرخاشگری نه تنها در اعمال فیزیکی، بلکه در توهین و نفرین نیز خود را نشان می دهد، که در پس آن نیاز ارضا نشده به احساس قدرت و جبران نارضایتی های خود نهفته است.
رفتار پرخاشگرانه می تواند تحت شرایط مختلفی بروز کند: سبک فرزندپروری مستبدانه، ناهماهنگی در روابط خانوادگی، تنبیه های شدید ناعادلانه و مواردی از این دست.
کودکی با رفتار پرخاشگرانه یا حتی نشانه هایی از رفتار پرخاشگرانه نیاز به توجه ویژه دارد. او باید بگوید که روابط انسانی می تواند خوب باشد.
بنابراین، مهمترین نکته این است که - معلم و والدین در ابتدا باید به انحرافات در رفتار توجه کنند.
شکل گیری رفتار ارادی و اصلاح آن زمانی مؤثر خواهد بود که بزرگسال و کودک با هم کار کنند.

صفحه اصلی > سند

انواع اختلالات سلوک

کودکان و راههای اصلاح تربیتی آنها

اسرافیلووا N.M.، معلم بالاترین دستهرفتار روشی است که فرد در زندگی روزمره خود را نشان می دهد. رفتار به عنوان مجموعه ای از اعمال در ارتباط با اشیاء طبیعت زنده و بی جان، با یک فرد یا جامعه، با واسطه فعالیت بیرونی (حرکتی) و درونی (ذهنی) یک فرد تعریف می شود. نارسایی های مختلف رفتاری در کودکان سن مدرسهاز رشد خودسری - یک کیفیت شخصیتی مهم - جلوگیری می کند، فعالیت های آموزشی را مختل می کند، تسلط بر آن را دشوار می کند و بر روابط کودک با بزرگسالان و همسالان تأثیر منفی می گذارد. این بیشتر برای کودکان در معرض خطر معمول است. بنابراین اصلاح نواقص رفتاری کودکان در معرض خطر، جزء مهم تربیت و رشد این کودکان در نظام تربیت اصلاحی و رشدی است. در سن مدرسه، در فرآیند برقراری ارتباط با بزرگسالان (و سپس با همسالان)، یک کودک مجموعه رفتاری خاصی را ایجاد می کند که لزوماً حاوی واکنش ها و اقدامات رفتاری "مورد علاقه" است. به گفته E. Bern، مکانیسم در اینجا به شرح زیر است: در شرایط دشوار، کودک با استفاده از آزمایش می کند گزینه های مختلفرفتار، و متوجه می شود که «برخی در خانواده او با بی تفاوتی یا عدم تأیید مواجه می شوند، در حالی که برخی دیگر ثمر می دهند. با درک این موضوع، کودک تصمیم می گیرد که چه رفتاری را پرورش دهد.» دانش آموز کوچکتر در حالی که همان اشکال ارتباط با بزرگسالان را حفظ می کند، همکاری تجاری و مدیریت رفتار خود را از قبل در فعالیت های آموزشی می آموزد. بنابراین، مدیریت رفتار مهم ترین پیشرفت جدید در سنین پیش دبستانی و دبستان است. چه عواملی تا حد زیادی خودسری رفتار کودک را تعیین می کند؟ اینها عبارتند از عزت نفس، خودکنترلی، سطح آرزوها، جهت گیری های ارزشی، انگیزه ها، آرمان ها، جهت گیری شخصیت و غیره. علل انحرافات رفتاری متفاوت است، اما همه آنها را می توان به 4 گروه طبقه بندی کرد:

در برخی موارد، اختلالات رفتاری یک علت اولیه دارند، به عنوان مثال. توسط ویژگی های فردی، از جمله ویژگی های نورودینامیک کودک تعیین می شود:

بی ثباتی فرآیندهای ذهنی، عقب ماندگی روانی حرکتی یا بالعکس. بازداری روانی حرکتی

این اختلالات و سایر اختلالات نورودینامیک خود را عمدتاً در رفتار بیش از حد تحریک پذیر با بی ثباتی عاطفی مشخصه چنین رفتاری، سهولت انتقال از فعالیت افزایش یافته به انفعال و برعکس، از بی عملی کامل به فعالیت بی نظم نشان می دهند.

2. در موارد دیگر، اختلالات رفتاری نتیجه پاسخ ناکافی (تدافعی) کودک به برخی مشکلات در زندگی مدرسه یا سبک نامطلوب روابط با بزرگسالان و همسالان است. رفتار کودک با عدم تصمیم گیری، انفعال یا منفی گرایی، لجبازی و پرخاشگری مشخص می شود. به نظر می رسد کودکان با این رفتار نمی خواهند رفتار خوبی داشته باشند و عمداً نظم را زیر پا بگذارند. با این حال، این تصور اشتباه است. کودک واقعاً نمی تواند با تجربیات خود کنار بیاید. وجود تجربیات و تأثیرات منفی ناگزیر منجر به فروپاشی رفتاری می شود و دلیلی برای درگیری با همسالان و بزرگسالان است.

3. اغلب رفتار بد، نه به این دلیل که کودک به طور خاص می‌خواست نظم و انضباط را بشکند یا چیزی او را به این کار واداشته است، بلکه از بیکاری و بی حوصلگی در یک محیط آموزشی که به اندازه کافی در انواع فعالیت‌ها غنی نیست، به وجود می‌آید. اختلالات رفتاری نیز به دلیل ناآگاهی از قوانین رفتاری امکان پذیر است. اختلالات رفتاری معمولی:رفتار بیش فعال(همانطور که قبلاً ذکر شد عمدتاً به دلیل ویژگی های شخصیتی عصبی پویا) شاید رفتار بیش فعال کودکان مانند هیچ چیز دیگری باعث شکایت و شکایت والدین، مربیان و معلمان شود. مشخصه چنین کودکانی افزایش نیاز به حرکت است. هنگامی که این نیاز توسط قوانین رفتاری، هنجارهای روتین مدرسه مسدود شود (یعنی در شرایطی که کنترل و تنظیم داوطلبانه فعالیت حرکتی فرد ضروری است)، تنش عضلانی کودک افزایش می‌یابد، توجه بدتر می‌شود، عملکرد کاهش می‌یابد و خستگی ایجاد می‌شود. رها شدن احساسی که پس از این اتفاق می افتد یک واکنش فیزیولوژیکی محافظتی بدن در برابر فعالیت بیش از حد است و با بی قراری حرکتی غیرقابل کنترل، عدم بازداری، که به عنوان تخلفات انضباطی طبقه بندی می شود، بیان می شود. علائم اصلی کودک بیش فعال فعالیت حرکتی، تکانشگری، حواس پرتی و بی توجهی است. . کودک با دست و پا حرکات بی قراری انجام می دهد. نشستن روی صندلی، پیچیدن، پیچ خوردن؛ به راحتی توسط محرک های خارجی پرت می شود. در طول بازی ها، کلاس ها و موقعیت های دیگر به سختی منتظر نوبت خود است. اغلب بدون فکر کردن، بدون گوش دادن به انتها به سؤالات پاسخ می دهد. در حفظ توجه هنگام انجام وظایف یا بازی کردن مشکل دارد. اغلب از یک عمل ناتمام به عمل دیگر حرکت می کند. نمی تواند آرام بازی کند و اغلب با بازی ها و فعالیت های دیگر کودکان تداخل دارد. رفتار نمایشیبا رفتار نمایشی، نقض عمدی و آگاهانه هنجارها و قواعد رفتاری پذیرفته شده وجود دارد. از لحاظ درونی و بیرونی، چنین رفتاری متوجه بزرگسالان است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی، شیطنت های کودکانه است که دارای ویژگی های زیر است:
کودک فقط در حضور بزرگترها و فقط زمانی که به او توجه می کنند، گریه می کند. وقتی بزرگ‌ترها به کودک نشان می‌دهند که رفتار او را تایید نمی‌کنند، بدگویی‌ها نه تنها کاهش نمی‌یابد، بلکه تشدید می‌شود.

چه چیزی کودک را به استفاده از رفتار نمایشی ترغیب می کند؟اغلب این راهی برای جلب توجه بزرگسالان است. کودکان در مواردی که والدین به صورت کم یا رسمی با آنها ارتباط برقرار می کنند (کودک در فرآیند ارتباط محبت، محبت و گرمی مورد نیاز خود را دریافت نمی کند) و همچنین اگر منحصراً در شرایطی که کودک رفتار بد و بد رفتار می کند، این انتخاب را انجام می دهند. باید سرزنش شود، مجازات شود. کودک بدون اشکال قابل قبول تماس با بزرگسالان، از یک تناقض، اما تنها شکلی که در دسترس است استفاده می کند - یک شوخی نمایشی، که بلافاصله با تنبیه دنبال می شود. که "ارتباط" صورت گرفت. اما موارد شیطنت در خانواده هایی نیز رخ می دهد که والدین بسیار با فرزندان خود ارتباط برقرار می کنند. در این مورد، شیطنت ها، خود تحقیر کردن کودک "من بد هستم" راهی برای خارج شدن از زیر قدرت بزرگسالان است، از هنجارهای آنها تبعیت نمی کند و اجازه نمی دهد آنها را محکوم کنند (از آنجایی که محکومیت - خود محکوم کردن - دارد. قبلا انجام شده است). چنین رفتارهای نمایشی عمدتاً در خانواده‌هایی (گروه‌ها، کلاس‌ها) با سبک اقتدارگرایانه مربی، والدین مستبد، مربی، معلم، که در آن کودکان دائماً محکوم می‌شوند، رایج است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی هوی و هوس است - گریه بدون دلیل خاص، شیطنت های عمدی غیر منطقی به منظور اثبات خود، جلب توجه و "تسخیر" بزرگسالان. هوی و هوس با هیجان حرکتی، غلت زدن روی زمین، پرتاب اسباب بازی ها و چیزها همراه است. گاهی اوقات، هوی و هوس می تواند در نتیجه کار بیش از حد، تحریک بیش از حد سیستم عصبی کودک با برداشت های قوی و متنوع، و همچنین به عنوان نشانه یا پیامد شروع بیماری ایجاد شود.

از هوی و هوس های اپیزودیک، باید هوی و هوس های ریشه دار را که به شکل عادتی از رفتار تبدیل شده است، تشخیص داد. دلیل اصلی چنین هوی و هوس، تربیت نادرست (فاسد شدن یا شدت بیش از حد از طرف بزرگسالان) است. رفتار اعتراضی:اشکال رفتار اعتراضی در کودکان منفی گرایی، لجبازی، لجبازی است. منفی گرایی- این رفتار کودک زمانی است که نمی‌خواهد کاری را فقط به این دلیل که از او خواسته شده است انجام دهد. این واکنش کودک نه به محتوای عمل، بلکه به خود پیشنهادی است که از سوی بزرگسالان می آید. تظاهرات معمول منفی گرایی کودکان عبارتند از: اشک های بی دلیل، بی ادبی، گستاخی یا انزوا، دوری، لمس کردن. منفی گرایی "منفعل" در این موارد بیان می شود. امتناع بی سر و صدا از اجرای دستورات و خواسته های بزرگسالان. با منفی گرایی «فعال»، کودکان اقداماتی را انجام می دهند که برخلاف آنچه لازم است، انجام می دهند و به هر قیمتی تلاش می کنند تا بر خودشان پافشاری کنند. در هر دو مورد، کودکان غیرقابل کنترل می شوند: نه تهدید و نه درخواست هیچ تأثیری بر آنها ندارد. آنها با قاطعیت از انجام کاری که اخیراً بدون چون و چرا انجام داده‌اند خودداری می‌کنند. دلیل این رفتار اغلب این است که کودک نگرش منفی عاطفی نسبت به خواسته‌های بزرگسالان دارد که مانع از ارضای نیاز کودک به استقلال می‌شود. بنابراین، منفی گرایی اغلب نتیجه تربیت نادرست است که نتیجه اعتراض کودک به خشونتی است که علیه او انجام می شود. " سرسختی- این واکنش یک کودک است وقتی او بر چیزی اصرار می کند نه به این دلیل که واقعاً آن را می خواهد، بلکه به این دلیل که آن را خواسته است ... انگیزه لجبازی این است که کودک به تصمیم اولیه خود مقید است. متنوع:

این ممکن است نتیجه یک درگیری حل نشده بزرگسالان باشد. لجبازی ممکن است به دلیل تحریک پذیری بیش از حد عمومی باشد، زمانی که کودک نمی تواند در پذیرش توصیه ها و محدودیت های بیش از حد از بزرگسالان ثابت قدم باشد. یا علت لجبازی ممکن است یک درگیری عاطفی طولانی مدت باشد، استرسی که توسط کودک به تنهایی قابل حل نیست.

لجبازیآنچه آن را از منفی گرایی و لجاجت متمایز می کند، غیرشخصی بودن آن است، یعنی. نه چندان علیه یک بزرگسال خاص، بلکه علیه هنجارهای تربیتی، علیه شیوه زندگی تحمیل شده به کودک. رفتار خشونت آمیز- این یک رفتار مخرب هدفمند است، کودک با هنجارها و قوانین زندگی افراد در جامعه در تضاد است، به "اشیاء حمله" (جاندار و بی جان) آسیب می رساند، باعث آسیب جسمی به افراد می شود و باعث ناراحتی روانی آنها می شود (تجارب منفی، حالتی از تنش روانی، افسردگی، ترس).

ابزاری برای دستیابی به هدفی که برای او مهم است. به عنوان راهی برای رهایی روانی؛ جایگزینی یک نیاز مسدود شده و برآورده نشده؛ به عنوان یک هدف به خودی خود، نیاز به تحقق خود و تأیید خود را برآورده می کند.

دلایل رفتار پرخاشگرانه متفاوت است:

یک رویداد دراماتیک یا نیاز به توجه بزرگسالان، کودکان دیگر، نیاز ارضا نشده به احساس قوی، یا تمایل به انتقام گرفتن از نارضایتی های خود، مشکلاتی که کودکان در نتیجه یادگیری ایجاد می کنند، کاهش حساسیت عاطفی به خشونت و افزایش احتمال خصومت، سوء ظن، حسادت، اضطراب - احساساتی که به دلیل قرار گرفتن در معرض رسانه ها رفتار تهاجمی را تحریک می کند (مشاهده سیستماتیک فیلم هایی با صحنه های ظالمانه). سبک فرزندپروری مستبدانه؛ تغییر شکل نظام ارزشی در روابط خانوادگی؛ روابط ناهماهنگ بین والدین، رفتار پرخاشگرانه والدین نسبت به افراد دیگر.

رفتار کودکانه

رفتار شیرخوارانه زمانی گفته می‌شود که رفتار کودک ویژگی‌های سنین پایین‌تر را حفظ کند.

اغلب در طول یک درس، چنین کودکی، با جدا شدن از روند آموزشی، بدون توجه شروع به بازی می کند (چرخ دادن ماشین روی نقشه، پرتاب هواپیما). چنین کودکی قادر به تصمیم گیری مستقل یا انجام هیچ عملی نیست، احساس ناامنی را تجربه می کند، نیاز به توجه بیشتر به شخص خود و مراقبت مداوم دیگران از خود دارد. انتقاد از خود او کاهش می یابد. رفتار منسجم- چنین رفتاری کاملاً تابع شرایط خارجی ، خواسته های افراد دیگر است. اینها کودکان بیش از حد منظم هستند، از آزادی انتخاب، استقلال، ابتکار، مهارت های خلاقیت محروم هستند (زیرا آنها باید طبق دستورالعمل ها، دستورالعمل های یک بزرگسال عمل کنند، زیرا بزرگسالان همیشه همه چیز را برای کودک انجام می دهند)، ویژگی های شخصی منفی به دست می آورند. به ویژه، آنها تمایل دارند که عزت نفس و جهت گیری های ارزشی، علایق و انگیزه های خود را تحت تأثیر شخص یا گروه مهم دیگری که در آن قرار دارند تغییر دهند. اساس روانشناختی انطباق، تلقین پذیری زیاد، تقلید غیرارادی، «سرایت» است. رفتار انطباق تا حد زیادی به دلیل سبک فرزندپروری نادرست، به ویژه مستبدانه یا بیش از حد محافظت کننده است. رفتار علامت دار

یک علامت نشانه یک بیماری، برخی از پدیده های دردناک (تخریب پذیر، منفی، هشدار دهنده) است. به عنوان یک قاعده، رفتار علامت دار کودک نشانه مشکل در خانواده یا مدرسه است؛ این یک نوع زنگ هشدار است که هشدار می دهد وضعیت فعلی برای کودک غیرقابل تحمل است. به عنوان مثال، 7 دختر تابستانیاز مدرسه به خانه آمدم، کتاب و دفترچه را در اتاق پراکنده کردم، بعد از مدتی آنها را جمع کردم و به مطالعه نشستم. یا، استفراغ - به عنوان رد یک موقعیت ناخوشایند و دردناک در مدرسه، یا تب در روزی که قرار است آزمایش انجام شود.

اگر بزرگسالان در تفسیر رفتار کودکان اشتباه کنند و نسبت به تجربیات کودک بی تفاوت بمانند، درگیری های کودک عمیق تر می شود. و کودک ناخودآگاه شروع به پرورش بیماری در خود می کند ، زیرا به او این حق را می دهد که توجه بیشتری را به خود طلب کند. با ایجاد چنین "فرار به سمت بیماری"، یک کودک، به عنوان یک قاعده، دقیقاً آن بیماری را "انتخاب می کند"، آن رفتاری (گاهی اوقات هر دو در یک زمان) که منجر به شدیدترین و شدیدتر می شود. واکنش شدیدبزرگسالان

تصحیح آموزشی برخی

انحرافات معمولی در رفتار کودکان

غلبه بر کاستی ها در رشد فردی و رفتاری کودکان با رعایت 3 عامل اصلی امکان پذیر است:

1- کارهای پیشگیرانه که شامل شناسایی و اصلاح پدیده های منفی در رفتار و رشد شخصی کودکان در اسرع وقت می شود.

2 - نه توضیح سطحی اقدامات، بلکه یک تحلیل عمیق آموزشی (شناسایی علل واقعی، رویکرد متفاوت به حذف).

3- نه استفاده از یک تکنیک یا فناوری مجزا، بلکه تغییر در کل سازمان زندگی کودک (یعنی تغییر در کل سیستم روابط بین کودک و محیط اجتماعی او). ولی! ساخت مؤثر چنین سیستمی تنها در نتیجه تلاش مشترک خود کودک و والدین، مربیان و معلمان امکان پذیر است.

بسته به مشکلات شناسایی شده در رشد شخصی کودک، تاکتیک های کار اصلاحی و رشدی انتخاب می شود.

قوانین کلی که باید هنگام کار با کودکانی که نقص های رفتاری خاصی دارند رعایت شود.1. روی رفتار کودک تمرکز کنید نه شخصیت.آن ها واکنش یک بزرگسال به رفتار غیرقابل قبول کودک باید نشان دهد که "شما خوب هستید و می توانید حتی بهتر باشید، اما رفتار شما در حال حاضر وحشتناک است." به کودک توضیح دهید که چرا رفتار او چیستغیر قابل قبول و ناراحت کننده برای بزرگسالان، از کلماتی مانند "احمق"، "اشتباه"، "بد" اجتناب کنیدو غیره T.K. کلمات ارزشیاب ذهنی فقط باعث آزار کودک می شود، عصبانیت بزرگسالان را افزایش می دهد و در نهایت باعث دور شدن از حل مشکل می شود. هنگام تجزیه و تحلیل رفتار فرزندتان، خود را به بحث در مورد آنچه که اکنون رخ داده محدود کنید.زیرا روی آوردن به گذشته منفی یا آینده ای ناامید، هم کودک و هم بزرگسال را به این فکر می رساند که حادثه امروز امری اجتناب ناپذیر و جبران ناپذیر است. به جای افزایش تنش موقعیت را کاهش دهید.آن ها از اشتباهات معمولی زیر باید اجتناب کرد:

صدای خود را بلند کنید، حرف آخر را بزنید، شخصیت کودک را ارزیابی کنید، استفاده کنید قدرت فیزیکیکشاندن سایر افرادی که درگیر تعارض نیستند، تعمیم هایی مانند: "تو همیشه اینطور رفتار می کنی"، مقایسه یک کودک با کودک دیگر.

5. الگوهای رفتار دلخواه را به کودکان نشان دهید. 6. در تمام کارهای تربیتی و اصلاحی لازم است برقراری ارتباط منظم با والدین

آنها باید از پویایی کار اصلاحی، ویژگی های رفتار کودک در مدرسه، دستاوردها، موفقیت ها و مشکلات او مطلع شوند.

رفتار بیش فعال.

هنگام اصلاح رفتار بیش فعال کودک، بزرگسالان باید به تاکتیک های اصلاحی خاصی و رفتار خود پایبند باشند:

حمایت عاطفی از کودکدر تمام تلاش های او برای رفتار مثبت، هر چقدر هم که بی اهمیت باشند. اجتناب کردنارزیابی های تند، سرزنش، تهدید، کلمات: نه، شما نمی توانید، متوقف شوید. لازم استبا خویشتنداری، آرام، آرام با کودک صحبت کنید. فقط یک وظیفه به فرزندتان بدهیدبرای مدت معینی که بتواند آن را کامل کند; کودک را برای همه انواع فعالیت هایی که نیاز به تمرکز، پشتکار و صبر دارد تشویق کنید(به عنوان مثال رنگ آمیزی، خواندن، ساختن)؛ زمانی را که کودک در مکان های شلوغ می گذراند محدود کنید ازدحام مردم, در میان همسالان بی قرار و پر سر و صدا، زیرا این امر بیش از حد کودک را هیجان زده می کند. محافظت از کودک در برابر خستگی،زیرا منجر به کاهش خودکنترلی می شود. این فرصت را برای کودک فراهم کنید که به اندازه کافی خرج کندانرژی اضافی

تحرک فیزیکی چنین کودکی نباید مهار شود، زیرا این برای وضعیت سیستم عصبی او منع مصرف دارد. اما فعالیت حرکتی او باید هدایت و سازماندهی شود: اگر او در جایی می دود، بگذارید این کار انجام نوعی وظیفه باشد. نکته اصلی این است که اقدامات یک کودک بیش فعال را تابع یک هدف قرار دهید و به او آموزش دهید تا به آن برسد. در اینجا، بازی های در فضای باز با قوانین موثرترین هستند، فعالیتهای ورزشی. همچنین بازی هایی خوب هستند که مستقیماً با هدف غنی سازی احساسات عاطفی طراحی شده اند تا کودک را بخندانند و آرام کنند. بازی هایی با هدف توسعه توجه و خودکنترلی از اهمیت ویژه ای برخوردار هستند.

رفتار نمایشی هوی و هوس.

باید سعی شود از رفتارهای نمایشی و هوی و هوس کودک جلوگیری شود. در برخی موارد بهتر است حواس کودک را پرت کنید و توجه او را تغییر دهید، در برخی دیگر بهتر است او را بدون "تماشاگر" تنها بگذارید. گاهی اوقات، تاکتیک "رفتار مجاز" توصیه می شود: کودک مجاز است یک هوی و هوس، یک عمل نمایشی را به طور کامل تا انتها "انجام دهد"؛ علاوه بر این، می توانید به کل کلاس یا کل گروه در شوخی بپیوندید. کودک با دیدن این که این بار چنین رفتاری مذموم نیست و توسط سایر کودکان مجاز است، دست از هوس می کشد. اما به هیچ وجه نباید اجازه داد کودک با رفتارهای نمایشی و هوی و هوس به هدف خود برسد.

تلاش یک بزرگسال نه تنها باید در جهت ایجاد نگرش صحیح در همه کودکان در کلاس (گروه) و در یک کودک خاص نسبت به این شوخی باشد، بلکه قبل از هر چیز، برای تعیین مسیر صحیح برای تمایل کودک به جایگاه خاصی در تیم بگیرد. برای یک دانش آموز جوان تر، اینها ممکن است عملکرد تحصیلی خوب، چیزهای مفید برای کلاس، ظاهر مرتب، شرایط خوب وسایل کمک آموزشی باشد. رفتار خشونت آمیز.مهم است که سعی کنید از تکانه های پرخاشگرانه کودک بلافاصله قبل از وقوع آنها جلوگیری کنید.

شما می توانید کودک را با یک کلمه متوقف کنید. می توانید با یک اسباب بازی یا فعالیتی حواس خود را پرت کنید. شما می توانید یک مانع فیزیکی برای یک عمل تهاجمی ایجاد کنید (دست های خود را بردارید، آنها را با شانه ها بگیرید). اگر نمی توان از پرخاشگری جلوگیری کرد، لازم است نارضایتی خود را به طور مختصر و واضح بیان کنید. به عنوان مثال، کودکی که رفتار پرخاشگرانه ای انجام می دهد، مورد محکومیت شدید قرار می گیرد و به طور موقت از توجه بزرگسالان، بازی ها، سرگرمی ها و فعالیت های مورد علاقه او محروم می شود. همچنین هر بار دعوت از کودک برای از بین بردن تخریبی که ایجاد کرده مفید است. ولی! نظافت مجازات کاری نیست که انجام داده اید. در بحث های یک بزرگسال، کودک باید اول از همه این اطمینان را درک کند که او بزرگ است و در حال حاضر کاملاً مسئول اعمال خود است. غلبه بر پرخاشگری کلامی تا حدودی دشوارتر است. اگر کلمات توهین آمیز خطاب به یک بزرگسال است، بهتر است آنها را نادیده بگیرید یا توهین ها را به یک درگیری طنز تبدیل کنید. مهم است که به کودک دارای رفتار پرخاشگرانه فرصت دهیم تا تمایلات رهبری خود را درک کند، اما نه از طریق اقدامات پرخاشگرانه. شما می توانید به چنین کودکی یک کار مسئول بسپارید: آماده کردن اتاق برای کلاس ها، آبیاری گل ها و غیره. در این صورت باید داد ارزیابی مثبتاقدامات او برای غلبه بر رفتار پرخاشگرانه و جلوگیری از آن می توان از طراحی، موسیقی، بازی های فضای باز، مدل سازی و طراحی استفاده کرد. در نتیجه فعالیت های مشترک، اقدامات تهاجمی دیگر تنها راه در دسترس کودک برای برقراری ارتباط با جهان و مردم نیست. برای چنین کودکانی بسیار مهم است که لذت نشان دادن رفتار تایید شده را در مقابل مخاطبان دلسوز تجربه کنند.

رفتار کودکانهلازم است به سرعت در کودک مهارت های رفتار ارادی، تنظیم داوطلبانه اعمال و اعمال فرد ایجاد شود. به طور مداوم یک مثبت تشکیل دهید فعالیت اجتماعی، استقلال و مسئولیت پذیری. رفتار منسجم.بر تظاهرات نامطلوب رفتار همنوایی می توان غلبه کرد فقط با رشد و تشویق سیستماتیک اعتقاد منطقی و آگاهانه کودک در مورد درستی یا اشتباه بودن اعمال، ارزیابی ها، علایق و ترجیحات او. در مواردی که قبلاً عمل منفی انجام شده باشد و رفتار بد کودک هنوز به عادت تبدیل نشده و برای او غیرمنتظره باشد توسط معلمان استفاده می شود.بیایید شرایطی را که باید رعایت شود تا تنبیه موثر واقع شود را به خاطر بسپاریم.

تا حد امکان کمتر تنبیه کنید، فقط در مواردی که نمی توان از مجازات اجتناب کرد. تنبیه نباید توسط کودک به عنوان انتقام یا خودسری تلقی شود. هنگام اجرای تنبیه، بزرگسال نباید خشم یا عصبانیت شدید نشان دهد. مجازات گزارش شده است با لحن آرام; در عین حال، به ویژه تأکید می شود که عمل مجازات می شود، نه شخص. پس از مجازات، عمل باید «به فراموشی سپرده شود». آنها دیگر از او یاد نمی کنند، همانطور که دیگر از مجازات یاد نمی کنند. بزرگسالان نباید سبک ارتباط خود را با کودک تنبیه شده تغییر دهند. مجازات نباید با تحریم، نگاه های تند و ناله های مداوم همراه شود. لازم است مجازات ها یکی پس از دیگری در نهرها جاری نشود. در این صورت آنها هیچ سودی ندارند، فقط کودک، کل تیم کودکان را آزار می دهند و به دلیل تعداد زیاد آنها حتی می توان آنها را اجرا کرد. اگر کودک اعلام کند که آمادگی دارد رفتار خود را در آینده اصلاح کند و اشتباهات خود را تکرار نکند، در برخی موارد باید لغو شود. هر مجازات باید کاملاً فردی باشد.

ادبیات: تربیت اصلاحی در آموزش ابتدایی G.F. کومارینا، M.E. وینر، یو.ن. Vyunkova و همکاران - M. "Academy"، 2001 انواع اختلالات رفتاری.

رفتار بیش فعال

شیطنت - رفتار نمایشی هوی و هوس منفی گرایی منفعل فعال - رفتار اعتراضی لجاجت لجاجت

رفتار پرخاشگرانه منطبق بر رفتار رفتار علامتی

1. A. V. Karpov (معاون سردبیر)، L. Yu. Subbotina (معاون سردبیر)، A. L. Zhuravlev، M. M. Kashapov، N. V. Klyueva، Yu. K. Kornilov، V. A Mazilov، Yu. P. Povarenkov، V. D. Shadrikov

   سند

   A. V. Karpov (معاون سردبیر)، L. Yu. Subbotina (معاون سردبیر)، A. L. Zhuravlev، M. M. Kashapov، N. V. Klyueva، Yu. K. Kornilov، V. A. Mazilov، Yu. P. Povarenkov، V.

2. مشکلات آموزش ارتباطات نوین در دانشگاه ها و مدارس (1)

   سند

   Vershinina G. B.، دکترای علوم تربیتی، استاد، رئیس گروه تئوری و روش های آموزش زبان روسی، آکادمی آموزشی دولتی Kuzbass

3. تحلیل کار آموزشی دبیرستان دولتی شماره 499 در سال تحصیلی 89-88

   سند

   هدف مدرسه ایجاد شرایطی برای همه دانش آموزان برای دریافت آموزش، پرورش و توسعه با کیفیت مقرون به صرفه، اطمینان از رویکرد فرد محور و حفظ سلامت دانش آموزان در یک محیط در حال توسعه بود.

4. گزارش عمومی موسسه آموزشی خودمختار شهری نابرژنیه چلنی "سالن ورزشی شماره 57"

   گزارش

   گزارش عمومی موسسه آموزشی خودمختار شهرداری "Gymnasium No. 57" حاوی اطلاعاتی در مورد نتایج اصلی فعالیت ها برای سال تحصیلی 2010-2011 و چشم انداز توسعه ورزشگاه است.

پذیرش کودک در مدرسه خواسته های جدیدی از او ایجاد می کند که اغلب چنین می شود عامل اضافیوقوع انحرافات در رشد شخصی.

هنگام تجزیه و تحلیل رفتار کودکان، باید تظاهرات آن را نه تنها با آن صفاتی که به طور کلی برای کودکان مشخص است، بلکه با آنهایی که برای یک کودک خاص مشترک است مقایسه کرد. شما باید مراقب تغییرات رفتار کودک باشید که توضیح آنها با قوانین رشد و بلوغ طبیعی دشوار است.

نباید فراموش کنیم که برخی از مشکلات در رفتار یک دانش آموز دبستانی مربوط به سن است و با تجربه یک بحران رشد کودک در سن 7 سالگی همراه است. این دوره از زندگی کودک، علیرغم دشواری آشکار او در تربیت، نشان دهنده سیر طبیعی رشد ذهنی و فردی است.

علل مشکلات رفتاری در کودکان ممکن است شامل موارد زیر باشد طبیعت متفاوت. در عین حال، تظاهرات بیرونی آنها، که معلمان و والدین به آن توجه دارند، اغلب مشابه هستند و معمولاً با کاهش علاقه به یادگیری، تا عدم تمایل به حضور در مدرسه، بدتر شدن عملکرد تحصیلی، بی نظمی، بی توجهی، کندی مشخص می شوند. یا برعکس، بیش فعالی، اضطراب و عدم اعتماد به نفس، مشکلات در برقراری ارتباط با همسالان، تحریک پذیری، درگیری، پرخاشگری.

عوارض در رفتار کودک معمولاً توسط دو عامل ایجاد می شود:

) اشتباهات در تربیت یا 2) عدم بلوغ خاص، حداقل آسیب به سیستم عصبی.

اغلب، هر دوی این عوامل به طور همزمان عمل می کنند، زیرا بزرگسالان اغلب آن ویژگی های سیستم عصبی کودک را که زمینه ساز مشکلات رفتاری است، دست کم می گیرند یا نادیده می گیرند (و گاهی اوقات اصلاً نمی دانند) و سعی می کنند کودک را با تأثیرات آموزشی ناکافی مختلف «اصلاح» کنند. بنابراین بسیار مهم است که بتوانیم علل واقعی رفتار کودک را که والدین و مربیان را نگران می‌کند شناسایی کنیم و راه‌های مناسب کار اصلاحی را با او ترسیم کنیم.

یکی دیگر از دلایل مشکلات رفتاری در دانش آموزان کوچکتر ممکن است ناسازگاری مدرسه باشد.

به طور معمول، 3 نوع اصلی از تظاهرات ناسازگاری مدرسه در نظر گرفته می شود:

) عدم مطالعه بر اساس برنامه ها که به صورت کم کاری مزمن و همچنین اطلاعات آموزشی عمومی ناکافی و پراکنده بدون دانش و مهارت های آموزشی سیستمی بیان می شود.

) نقض مداوم نگرش عاطفی و شخصی نسبت به موضوعات فردی، آموزش به طور کلی، معلمان و همچنین چشم اندازهای مربوط به تحصیل.

) نقض منظم رفتاری در طول فرآیند یادگیری، در محیط مدرسه (مولفه رفتاری ناسازگاری مدرسه).

ویژگی بلوغ مغز و در نتیجه شکل‌گیری روان، در ناهمسانی رشد نهفته است، یعنی. در تفاوت در نرخ بلوغ ساختارهای فردی. این ویژگی رشد مغز منجر به این واقعیت می شود که کودکانی که وارد مدرسه می شوند ممکن است درجات مختلفی از بلوغ فرآیندهای ذهنی داشته باشند. بنابراین، لازم است مطابقت الزامات آموزشی برای کودک با توانایی های او در نظر گرفته شود.

بیایید انواع اصلی مشکلات رفتاری در دانش آموزان کوچکتر را در نظر بگیریم:

پرخاشگری- این رفتار مخرب انگیزشی است که با هنجارها و قوانین همزیستی افراد در جامعه در تضاد است و باعث آسیب به اشیاء حمله (جاندار و بی جان) می شود و باعث آسیب جسمی به افراد می شود.

تجربه‌ها و ناامیدی‌هایی که برای بزرگسالان کوچک و بی‌اهمیت به نظر می‌رسند، دقیقاً به دلیل ناپختگی سیستم عصبی کودک، برای کودک بسیار حاد و دشوار است. بنابراین، رضایت بخش ترین راه حل برای کودک ممکن است واکنش فیزیکیبه خصوص اگر توانایی محدودی برای ابراز وجود داشته باشد.

دو عامل شایع پرخاشگری در کودکان وجود دارد. اول، ترس از مجروح شدن، توهین، حمله یا آسیب دیدن. هرچه پرخاشگری قوی تر باشد، ترس در پشت آن قوی تر است. ثانیاً، توهین تجربه شده، یا ضربه روحی، یا خود حمله. اغلب اوقات، ترس به دلیل اختلال در روابط اجتماعی بین کودک و بزرگسالان اطراف او ایجاد می شود.

رشد رفتار پرخاشگرانه کودک تحت تأثیر عوامل زیادی است، به عنوان مثال، برخی از بیماری های جسمی مغز و همچنین عوامل مختلف اجتماعی می توانند در بروز ویژگی های پرخاشگرانه نقش داشته باشند.

همچنین بین تظاهرات پرخاشگری دوران کودکی و شیوه های فرزندپروری در خانواده ارتباط مستقیم وجود دارد.

پرخاشگری فیزیکی را می توان هم در دعوا و هم به صورت نگرش مخرب نسبت به چیزها بیان کرد. بچه ها کتاب ها را پاره می کنند، پراکنده می کنند و از بین می برند، وسایل ضروری را می شکنند و آتش می زنند. گاهی اوقات پرخاشگری و تخریب با هم تطابق پیدا می کند و سپس کودک چیزهایی را به سمت دیگر کودکان یا بزرگسالان پرتاب می کند. در هر صورت، چنین رفتاری ناشی از نیاز به توجه، برخی رویدادهای دراماتیک است. برخی از کودکان مستعد به اصطلاح پرخاشگری کلامی (توهین، مسخره کردن، فحش دادن) هستند که اغلب به دلیل نیاز ارضا نشده به احساس قدرت یا جبران نارضایتی های خود است. گاهی اوقات کودکان کاملاً بی گناه فحش می دهند و معنی کلمات را درک نمی کنند. همچنین اتفاق می افتد که فحش دادن وسیله ای برای بیان احساسات در موقعیت های ناخوشایند غیرمنتظره است: کودکی افتاده است، مسخره شده یا لمس شده است.

در حال حاضر تظاهرات پرخاشگری دوران کودکی یکی از شایع ترین اشکال اختلالات رفتاری است.

I.A. فورمانوف (1996) چهار گروه از کودکان را که در تظاهرات پرخاشگری متفاوت هستند شناسایی می کند:

کودکان مستعد پرخاشگری فیزیکی (که با فعالیت، عزم، قاطعیت، ریسک پذیری، عدم تشریفات مشخص می شود. آنها اجتماعی، آرام، با اعتماد به نفس هستند، برای شناخت عمومی تلاش می کنند؛ در عین حال دوست دارند قدرت و قدرت خود را نشان دهند، بر دیگران تسلط داشته باشند. ، ممکن است تمایلات سادیستی از خود نشان دهند. این کودکان احتیاط و خویشتن داری کمی دارند، خودکنترلی ضعیفی دارند، تکانشگرانه و بی فکر عمل می کنند. کودکان پرخاشگر به هیچ معیار اخلاقی و مرزهای اخلاقی پایبند نیستند).

کودکان مستعد پرخاشگری کلامی (که با عدم تعادل ذهنی، اضطراب، عدم اعتماد به نفس، تکانشگری، لمس بودن مشخص می شود. آنها فعال و سازنده هستند، در عین حال مستعد خلق و خوی ضعیف هستند. اغلب یک درگیری درون فردی را تجربه می کنند که با یک تنش همراه است. حالت تنش و هیجان چنین کودکانی نمی دانند چگونه احساسات و نگرش خود را نسبت به دیگران پنهان کنند و آن را در قالب های کلامی پرخاشگرانه ابراز کنند).

کودکان مستعد بروز پرخاشگری غیرمستقیم (ماهیت غیرمستقیم پرخاشگری چنین کودکانی با دوگانگی ماهیت آنها مشخص می شود: از یک سو، آنها شجاع، قاطع، مستعد خطر و به رسمیت شناختن عمومی هستند، از سوی دیگر، آنها هستند. حساس، سازگار، وابسته، و انتقاد را به خوبی تحمل نمی کنند، این کودکان با تکانشگری بیش از حد، خودکنترلی ضعیف، آگاهی کم از اعمال خود، هنجارهای اخلاقی، معیارهای اخلاقی و خواسته های دیگران را در نظر نمی گیرند.

کودکان مستعد منفی گرایی (افزایش آسیب پذیری، تاثیرپذیری، ناتوانی در کنترل احساسات، خودخواهی، خودپسندی، خودپسندی بیش از حد، انتقاد و بی تفاوتی دیگران را به عنوان توهین و توهین درک می کنند).

در سنین دبستان، گروه هایی از کودکان رفتار پرخاشگرانه از خود نشان می دهند. تشکیل گروه ها رفتار پرخاشگرانه دانش آموزان مدرسه را تغییر می دهد، سازماندهی می شود. یک کودک در یک گروه احساس محافظت و اعتماد به نفس بیشتری می کند، که به از بین بردن ترس از تنبیه برای نشان دادن پرخاشگری کمک می کند. ظلم، تخریب و خصومت حتی در میان دانش‌آموزان کوچکتر در حال افزایش است.

سه عامل اصلی در ایجاد رفتار پرخاشگرانه وجود دارد: روابط خانوادگی و خانوادگی، روابط با همسالان و رسانه ها به ویژه سینما و تلویزیون.

طبع گرم.اگر کودک به هر دلیلی، حتی ناچیزترین از نظر بزرگترها، تمایل داشته باشد که عصبانی شود، گریه کند، عصبانی شود، اما پرخاشگری نشان ندهد، گرم مزاج محسوب می شود.

خوی تند بیش از آنکه تجلی شخصیت باشد، بیانگر ناامیدی و درماندگی است.

با این حال، هم برای بزرگسالان و هم خود کودک باعث ناراحتی زیادی می شود و بنابراین نیاز به غلبه بر آن دارد.

انفعالاغلب، بزرگسالان هیچ مشکلی در رفتار منفعل کودک نمی بینند، آنها معتقدند که او به سادگی "ساکت" است و رفتار خوبی دارد. اما همیشه هم به این صورت نیست. کودکان ساکت احساسات مختلفی را تجربه می کنند و نه خوشایندترین آنها. کودک ممکن است ناراضی، افسرده یا خجالتی باشد. برخورد با چنین کودکانی باید تدریجی باشد، زیرا ممکن است زمان زیادی طول بکشد تا پاسخ ظاهر شود. رفتار آرام کودک اغلب واکنشی به بی توجهی یا مشکلات خانه است. با این رفتار او در دنیای خودش منزوی می شود. تظاهرات آن شامل مکیدن شست، خاراندن پوست، کندن مو یا مژه، تکان دادن و غیره است.

دلیل دیگری برای رفتار آرام و منفعل کودک ممکن است ترس از بزرگسالان جدید ناآشنا، تجربه کم در برقراری ارتباط با آنها یا ناتوانی در روی آوردن به بزرگسالان باشد. چنین کودکی ممکن است یا نیازی به محبت فیزیکی نداشته باشد یا اصلاً تماس فیزیکی را تحمل نکند.

بیش فعالی. سندرم هیپردینامیک ممکن است بر اساس ضایعات مغزی میکروارگانیک ناشی از عوارض بارداری و زایمان، بیماری های جسمی ناتوان کننده در سنین پایین (دیاتز شدید)، جسمی و ضربه روانی. هیچ مشکل رفتاری کودک دیگری به اندازه این مشکل باعث انتقاد و شکایت والدین و معلمان نمی شود.

علائم اصلی سندرم هیپردینامیک حواس پرتی و مهار حرکتی است. یک کودک هیپردینامیک تکانشی است و هیچکس جرات نمی کند پیش بینی کند که در آینده چه خواهد کرد. خودش هم این را نمی داند. او بدون فکر کردن به عواقب آن عمل می کند، اگرچه هیچ برنامه بدی ندارد و صمیمانه از حادثه ای که خود مقصر آن می شود ناراحت است. او به راحتی مجازات را تحمل می کند، توهین ها را به خاطر نمی آورد، کینه ای به دل نمی گیرد، دائماً با همسالان خود دعوا می کند و بلافاصله صلح می کند. این پر سر و صداترین کودک در گروه کودکان است.

بزرگترین مشکل یک کودک هیپردینامیک حواس پرتی اوست. او کنجکاو است، اما کنجکاو نیست.

متأسفانه چنین کودکی را اغلب نافرمان و بداخلاق می دانند و سعی می کنند با تنبیه های سخت در قالب ممنوعیت ها و محدودیت های بی پایان بر او تأثیر بگذارند. در نتیجه، وضعیت فقط بدتر می شود، زیرا سیستم عصبی یک کودک هیپردینامیک به سادگی نمی تواند با چنین باری کنار بیاید و شکست به دنبال فروپاشی است.

اضطراب -این یک ویژگی روانشناختی فردی است که در تمایل فرد به تجربه اضطراب مکرر و شدید و همچنین آستانه پایین برای وقوع آن آشکار می شود. به عنوان یک ویژگی شخصیتی و/یا به عنوان یک ویژگی خلقی به دلیل ضعف مشاهده می شود فرآیندهای عصبی.

رویکرد مدرن به پدیده اضطراب مبتنی بر این واقعیت است که دومی نباید به عنوان یک ویژگی شخصیتی اولیه منفی در نظر گرفته شود. این نشانه ای از عدم کفایت ساختار فعالیت سوژه در رابطه با موقعیت است؛ هر فرد با سطح مطلوب اضطراب خود مشخص می شود، به اصطلاح اضطراب مفید، که شرط لازم برای رشد شخصیت است.

در سطح روانی، اضطراب به صورت تنش، نگرانی، بی قراری، عصبی بودن، احساس عدم اطمینان، ناتوانی، ناامنی، شکست قریب الوقوع، تنهایی و ناتوانی در تصمیم گیری احساس می شود. در سطح فیزیولوژیکی، واکنش اضطراب با افزایش ضربان قلب، افزایش تنفس، افزایش می یابد فشار خون، افزایش در تحریک پذیری عمومی، کاهش آستانه های حساسیت، زمانی که محرک های خنثی قبلاً مفهوم عاطفی منفی پیدا می کنند.

"کودک مضطرب" - دائماً از خود و تصمیمات خود مطمئن نیست ، همیشه منتظر مشکل است ، از نظر عاطفی ناپایدار ، مشکوک ، بی اعتماد است.

علت اضطراب همیشه یک تعارض درونی است، ناهماهنگی آرزوهای کودک، زمانی که یکی از خواسته های او در تضاد با خواسته های دیگر باشد، یک نیاز با دیگری تداخل پیدا می کند.

یکی از شایع ترین علل اضطراب، تقاضاهای بیش از حد از کودک است، یک سیستم آموزشی غیر منعطف و جزمی که فعالیت خود کودک، علایق، توانایی ها و تمایلات او را در نظر نمی گیرد.

تظاهرات بارز اضطراب در کودکان با عملکرد خوب مشاهده می شود که با وظیفه شناسی، خودخواسته بودن، همراه با تمرکز بر نمرات و نه بر فرآیند شناخت متمایز می شوند.

اضطراب اغلب با موقعیتی که زمانی در آن به وجود آمده تقویت می شود. اضطراب فقط می تواند ناشی از موقعیت هایی باشد که شخصاً برای موضوع مهم هستند و با نیازهای فعلی او مطابقت دارند.

اضطراب به دو دسته متحرک (یک انگیزه اضافی می دهد) و آرامش بخش (فرد را فلج می کند) تقسیم می شود. اینکه کودک چه نوع اضطرابی را در مدرسه بیشتر تجربه خواهد کرد تا حد زیادی به سبک فرزندپروری بستگی دارد.

اضطراب مدرسه از سنین پیش دبستانی شروع به رشد می کند. به طور کلی پذیرفته شده است که در نتیجه برخورد کودک با خواسته های یادگیری و عدم امکان ظاهری برآورده شدن آنها ایجاد می شود. علاوه بر این، اکثر دانش‌آموزان کوچکتر نه به خاطر نمرات بد، بلکه به دلیل تهدید خراب کردن روابط با معلم، والدین و همکلاسی‌ها نگران هستند.

سرقت- اینها اقداماتی هستند که با هدف تصاحب چیزهای دیگران انجام می شود.

در میان عوامل تشویق کننده سرقت، عوامل غیر اختصاصی جایگاه زیادی را اشغال می کنند، یعنی. به طور منحصر به فرد برای سرقت تعریف نشده است.

به طور کلی، اغلب انگیزه های سرقت با سه دسته دلیل بزرگ زیر تعیین می شود:

) نیکی کردن برای خود تظاهرات خاصی دارد: "بداهه" - میل تکانشی به دزدی در صورت وقوع حداقل یکی از شرایط - کودک چیز دیگری را می بیند که توجه او را جلب می کند یا کودک در کنار چیز دیگری تنهاست. تمایل کم و بیش طولانی مدت برای گرفتن چیز دیگری. این میل اغلب تحت تأثیر شرایط مطلوب خاص به یک انگیزه خاص تبدیل می شود. میل به انتقام گرفتن از یک شخص خاص یا "به یکباره". این تمایل به دزدی با درک واضح کودک از ماهیت اجتماعی منفی این عمل همراه است.

) از طریق اجناس مسروقه برای دیگران کاری خوشایند انجام دهد و از این طریق آنها را به دست آورد طرز رفتار خوب: اصرار برای آوردن چیزی که دوست دارید برای شخص مهم دیگری (مادر، برادر و غیره) به منظور جلب رضایت او. این انگیزه اغلب با ناآگاهی از این واقعیت همراه است که ممکن است دزدی مورد تایید اطرافیانش نباشد. میل به دزدیدن چیز دیگری برای داشتن وسیله ای برای پرداخت دوستی و توجه همسالان؛

) "برای شرکت" - سرقت همراه با یک گروه انجام می شود، نه برای غنی سازی، بلکه بر اساس تمایل به پذیرش توسط گروه، برای برآورده کردن استانداردهای آن.

مبنای پیدایش انگیزه های مرتبط با درک معنای اجتماعی دزدی است عوامل شخصی: موقعیت های شخصی (ممکن است توسط کودک بیهوش شوند) - "آنها هرگز این چیز را برای من نمی خرند" ، "من حق ندارم درخواست بازی با این چیز را داشته باشم" و غیره. احساس تنهایی، رنجش، ناامیدی، فقدان قدرت "من" (مسئولیت، استقلال و غیره)؛ ناتوانی در بیان آشکار خواسته ها و دستیابی به اهداف؛ خجالتی بودن و ترس در موقعیتی که باید آشکارا خواسته اش را بخواهید (این امر در نتیجه سرخوردگی ها و امتناع های قبلی ظاهر می شود). عدم اعتماد به نفس و احساس مالکیت بر برخی حقوق و فرصت های فردی؛ فقدان مهارت کنترل داوطلبانه و ارادی رفتار خود، ناتوانی در مقاومت در برابر تکانه های تکانشی ("میدان") که تحت تأثیر ویژگی های وضعیت فعلی به وجود آمده است. فقدان یک سیستم تثبیت شده برای خودتنظیمی شخصی که به فرد اجازه می دهد از موقعیت های ناامید کننده خارج شود. فقدان فرصت و توانایی برای پیش‌بینی عاطفی عواقب اعمال خود (این لحظه ممکن است با ناآگاهی در مورد ارزیابی اجتماعی دزدی همراه نباشد؛ کودک ممکن است بداند که دزدی غیرممکن است، اما در لحظه‌ای خاص حواسش پرت شده است. از این امر انتزاع می کند و به گونه ای اعمال می کند که گویی از عواقب آن بی خبر است). ناتوانی در به تعویق انداختن خواسته های خود "برای بعد"، ناتوانی در نشان دادن صبر در موقعیت های موانع یا محرومیت. به عبارت دیگر، کودک در اینجا - و - اکنون وجود دارد و فکر می‌کند که اگر اکنون به چیزی که می‌خواهد نرسد، هرگز به آن نمی‌رسد و هیچ جبرانی ممکن نیست.

دلایل توصیف شده برای ظهور انگیزه های دزدی، به نوبه خود، مبنایی دارد - نقض روابط بین فردی (و بنابراین درون فردی)، به ویژه روابط در خانواده.

"خجالتی، سکوت."کودکان مبتلا به چنین مشکلاتی به هر تغییری در زندگی خود واکنش بسیار دردناکی نشان می دهند و ترس از غریبه ها و محیط های جدید را تجربه می کنند. موضوع اما این است مشکلات مختلف. یک کودک گوشه گیر اغلب نمی داند چه کاری باید انجام دهد و نمی خواهد ارتباط برقرار کند، او هیچ نیازی به اطرافیان خود ندارد. یک کودک خجالتی می داند چه کاری انجام دهد، آن را می خواهد، اما نمی تواند دانش خود را به کار گیرد. چنین کودکانی مطیع، کارآمد هستند، اغلب از کودکان فعال تری پیروی می کنند و تحت تأثیر آنها قرار دارند. بسیاری از بزرگسالان آنها را خوش اخلاق و مطیع می دانند، در حالی که کودک از نظر درونی بسیار محدود است و در برقراری ارتباط با غریبه ها احساس ناراحتی می کند. ترس از جدید، ترس از جلب توجه به خود مانع از رشد هر دو حوزه عاطفی و فکری شخصیت کودک می شود. کودکان در داخل "جوش" می زنند و اغلب می چرخند انرژی منفیروی خود، که باعث ایجاد تظاهرات خود تهاجمی و عصبی می شود (تیک، نیشگون گرفتن، حرکات وسواسیو غیره.). کودک هر عمل خود را از طریق نظرات دیگران بررسی می کند، توجه او بیشتر به این معطوف است که اقدامات او توسط بزرگسالان چگونه ارزیابی می شود.

علت اصلی خجالتی بودن سبک فرزندپروری نامناسب در خانواده است.

"کلامی".کودکان مبتلا به این مشکل رفتاری دارای سطح بالایی از رشد گفتار فعال و سطح پایینی از رشد تفکر هستند. چنین کودکانی از ساختارهای کلامی پیچیده در گفتار خود استفاده می‌کنند و می‌توانند درباره موضوعات «بی‌کودک» استدلال کنند، اما با این وجود، علایق شناختی آنها سطحی و ناپایدار است. ارتباط آنها رسمی است؛ آنها علاقه ای به طرف مقابل ندارند، بلکه فقط برتری خود را نشان می دهند.

یک دلیل احتمالی برای شکل گیری کلام گرایی تغییر تأکید از توسعه فعالیت های کودکان به رشد گفتار است. بزرگسالان با در نظر گرفتن سطح بالای رشد گفتار به عنوان شاهدی بر سطح بالای رشد حوزه فکری، زمان زیادی را به آموزش توانایی صحبت کردن به کودک اختصاص می دهند.

«تظاهرات منفی گرایانه».نمایشی بودن یک ویژگی شخصیتی است که با افزایش نیاز به موفقیت و توجه دیگران همراه است. کودکی با این خاصیت رفتاری منظم دارد. واکنش های عاطفی اغراق آمیز او به عنوان وسیله ای برای دستیابی به هدف اصلی - جلب توجه و جلب رضایت است. برای یک کودک نمایشی، مشکل اصلی عدم تحسین است. منفی گرایی نه تنها به هنجارهای انضباط مدرسه، بلکه به هنجارهای انضباط مدرسه نیز گسترش می یابد الزامات آموزشیمعلمان بدون پذیرش تکلیف آموزشی، به طور دوره ای "از بین رفتن" روند آموزشی، کودک نمی تواند دانش و روش های عمل لازم را تسلط یابد، با موفقیت مطالعه کند و با معلم و همسالان خود ارتباط برقرار کند. وقتی بزرگسالان شخص دیگری را جدا می کنند، ممکن است به طور منفی نشان دهند، عمدا قوانین را زیر پا بگذارند، و بخواهند در مرکز توجه باشند. منشأ خودنمایی معمولاً عدم توجه بزرگسالان به کودکانی است که احساس تنهایی می‌کنند و نیازی ندارند.

"دانشگاه پزشکی دولتی ولادیووستوک"

وزارت بهداشت و توسعه اجتماعی روسیه

دانشکده روانشناسی بالینی

گروه روانشناسی بالینی

ویژگی های رشد ذهنی در کودکان دبستانی مبتلا به اختلالات رفتاری

کار دوره

گرایش روانشناسی بالینی

لسنیچنکو الکساندر نیکولایویچ

سرپرست علمی: رئیس. گروه روانشناسی بالینی، دکترای روانشناسی، دانشیار

N. A. Kravtsova ___________

پذیرفته شده در دفاع: سر. گروه روانشناسی بالینی، دکترای روانشناسی، دانشیار

N. A. Kravtsova ___________

ولادی وستوک، 2013

معرفی

فصل 1. رشد ذهنی کودکان در سن دبستان

1 مفاهیم شکل گیری و رشد روان در انتوژنز

2 ویژگی های رشد ذهنی در سنین دبستان

فصل 2. جنبه های روانشناختی اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی

1 رفتار به عنوان موضوع تحقیق در روانشناسی

2 علل و اشکال اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی

فصل 3. بررسی تجربی ویژگی های رشد ذهنی دانش آموزان دبستانی مبتلا به اختلالات رفتاری.

1 هدف، اهداف و سازماندهی مطالعه

2 شرح روش تحقیق

3 تجزیه و تحلیل و تفسیر نتایج تحقیق

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

پیوست 1. روش "مطالعه سرعت تفکر"

پیوست 2. روش "بررسی انعطاف پذیری تفکر"

پیوست 3. روش "به خاطر سپردن تصاویر"

ضمیمه 4. تکنیک "نمادها قرار دهید".

ضمیمه 5. تکنیک "نقاط را به خاطر بسپار و نقطه گذاری کن".

معرفی

افزایش تعداد کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری که به صورت رفتارهای ضداجتماعی، درگیری و پرخاشگرانه، اقدامات مخرب، بی علاقگی به یادگیری و ... بروز می کند. علامت هشدار دهندهجامعه مدرن. چنین تخلفات رفتاری به ویژه اغلب توسط معلمان کلاس های ابتدایی مورد توجه قرار می گیرد.

اغلب چنین اختلالاتی به دلیل اشتباهات در تربیت ایجاد می شود، اما تحقیقات مدرن به طور فزاینده ای چنین اختلالات رفتاری را ناشی از حداقل اختلالات مغزی می دانند و به آن اختلال نقص توجه می گویند. وجود چنین مشکلاتی در کودک ممکن است به دلیل عقب ماندگی ذهنی و اشکال مختلف عصبی بودن دوران کودکی (نوروپاتی، روان رنجوری، ترس) باشد.

در سن دبستان، صفات و ویژگی های شخصی شکل می گیرد، نگرش های خاصی شروع به شکل گیری می کند که متعاقباً رفتار کودک را تعیین می کند. بنابراین مشکل ویژگی های رشد ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری در دوران کودکی در زمان حاضر کاملاً مطرح است.

هدف از این کار بررسی ویژگی های رشد ذهنی دانش آموزان دبستانی مبتلا به اختلالات رفتاری است.

.مشکل رشد ذهنی شخصیت را در نظر بگیرید.

.تجزیه و تحلیل مفاهیم شکل گیری و رشد روان در آنتوژنز.

.اشکال و علل اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی را شرح دهد.

.انجام یک مطالعه تجربی از ویژگی های رشد ذهنی کودکان در سن دبستان.

روش های پژوهش:

.مطالعه تفکر سریع

.مطالعه انعطاف پذیری تفکر

."تصاویر را به خاطر بسپار."

."آیکون ها را بگذارید."

."نقاط را به خاطر بسپار و نقطه گذاری کن."

روش های پژوهش:

.تحلیل ادبیات روانشناسی؛

آزمایش کردن؛

.روش های آمار ریاضی و پردازش داده ها.

اهمیت عملی این کار در این واقعیت نهفته است که تحقیقات به دست آمده می تواند به درک ویژگی های رشد ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری کمک کند. آگاهی از این ویژگی ها به انتخاب روش هایی برای رشد مؤثرتر عملکردهای ذهنی کمک می کند.

کار دوره شامل یک مقدمه، دو فصل، فهرست منابع و یک پیوست است.

فصل اول جوهر رشد ذهنی را آشکار می کند، مفاهیم شکل گیری و رشد روان، ویژگی های رشد ذهنی و علل و اشکال اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی را بررسی می کند.

فصل دوم به بررسی تجربی ویژگی‌های رشد ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری می‌پردازد.

فصل 1. رشد ذهنی کودکان در سن دبستان

1.1 مفاهیم شکل گیری و رشد روان در انتوژنز

اختلال رفتاری ذهنی مدرسه

روانشناسی رشد و کودک و همچنین روانشناسی رشد، رشد ذهنی کودک را مطالعه می کند. وجود دارد تعداد زیادی ازنظریه های رشد روانی انسان در میان دانشمندانی که دوره بندی را توصیف کردند رشد سنی، شایان ذکر است Z. Freud, A. Adler, J. Piaget, E. Erikson, L.S. ویگوتسکی، دی.بی. الکونینا و دیگران.

علم رشد ذهنی در پایان قرن نوزدهم بوجود آمد. بر اساس تشخیص متفق القول روانشناسان، بنیانگذار روانشناسی کودک را دانشمند آلمانی، پیرو چارلز داروین، دبلیو پریر می دانند. از آن زمان، تقریباً هر روانشناس برجسته ای که با مسائل روانشناسی عمومی سر و کار دارد، در عین حال، به نوعی به مشکلات رشد ذهنی نیز می پردازد. از مشهورترین دانشمندانی که در این زمینه کار کردند می توان به K. Levin، Z. Freud، J. Piaget، S. L. Rubinstein، L. S. Vygotsky، A. R. Luria، A. N. Leontiev، P. Y. Galperin، D. B. Elkonin اشاره کرد.

در حال حاضر، تئوری های زیادی وجود دارد که رشد ذهنی انسان را در آنتوژنز توصیف می کند. دوران کودکی دوره رشد، تغییر و یادگیری شدید است. V. Stern، J. Piaget، I.A. در مورد پارادوکس های رشد کودک نوشتند. سوکولوفسکی و بسیاری دیگر. به گفته D.B. الکونین معتقد است که تناقضات در روانشناسی کودک رازهای رشدی هستند که دانشمندان هنوز نتوانسته اند آن را کشف کنند.

همه دانشمندان مدرن تشخیص می دهند که روان و رفتار انسان در بسیاری از مظاهر ماهیتی فطری دارد، اما دقیقاً به شکلی که قبلاً در یک فرد توسعه یافته یا در حال رشد ارائه شده است، هم خود روان و هم رفتار بیرونی در بیشتر موارد هستند. ، محصول آموزش و پرورش است.

نفوذ بزرگظهور اولین مفاهیم رشد کودک تحت تأثیر نظریه چارلز داروین بود، که برای اولین بار به وضوح این ایده را تدوین کرد که رشد، پیدایش، از قانون خاصی تبعیت می کند. پس از آن، هر مفهوم عمده روانشناختی همیشه با جستجوی قوانین رشد کودک همراه بوده است. اولین مفاهیم بیوژنتیک شامل مفهوم recapitulation است.

E. Haeckel یک قانون بیوژنتیک در رابطه با جنین زایی فرموله کرد: انتوژن یک تکرار کوتاه و سریع فیلوژنی است. این قانون به روند رشد انتوژنتیک کودک منتقل شد.

روانشناس آمریکایی اس. هال (1844 - 1924) با ایده ایجاد پدولوژی - علمی جامع در مورد کودکان، از جمله آموزش، روانشناسی، فیزیولوژی و غیره آمد. او همچنین ایده تحلیل روانشناختی دوران کودکی را بر اساس تئوری بازنویسی ارائه کرد که طبق آن کودک در رشد فردی خود به طور خلاصه مراحل اصلی تاریخ کل نژاد بشر را تکرار می کند. بر اساس نظریه اس هال، شکل گیری روان کودک از طریق گذر از مراحلی که یکی پس از دیگری به ترتیبی دقیق و مطابق با جهت اصلی فرآیند تکاملی دنبال می شوند، اتفاق می افتد.

ب. اسکینر توسعه را با یادگیری شناسایی می کند و ج. مفاهیم E. Thorndike و B. Skinner بر اهمیت تقویت تأکید داشتند. بر اساس نظریه بی اسکینر، رفتار به طور کامل توسط نفوذ تعیین می شود محیط خارجیو درست مانند رفتار حیوانات قابل انجام و نظارت است. در مورد رفتار کودکان، تقویت مثبت، تایید بزرگسالان است که به هر شکلی بیان می شود، تقویت منفی عبارت است از نارضایتی والدین، ترس از پرخاشگری آنها.

پایه های رویکرد روانکاوی برای درک رشد روان در هستی زایی توسط ز. فروید (1856-1939) گذاشته شد. رویکردهای درک تمایلات جنسی دوران کودکی توسط فروید در آغاز قرن بیستم بیان شد. اس. فروید نظریه رشد روان و شخصیت کودک را بر اساس تزهای کلی روانکاوی تدوین کرد. او از این ایده شروع کرد که یک فرد با مقدار مشخصی از انرژی جنسی (لبیدو) متولد می شود، که در یک توالی کاملاً تعریف شده به مناطق مختلف بدن (دهان، مقعد، اندام تناسلی) حرکت می کند.

دوره‌بندی رشد مرتبط با سن 3. فروید یک نظریه روان‌جنس‌گرایانه شخصیت نامیده می‌شود، زیرا خط مرکزی نظریه او با غریزه جنسی مرتبط است که به طور گسترده به عنوان دریافت لذت شناخته می‌شود. نام مراحل رشد شخصی (دهانی، مقعدی، فالیک، تناسلی) نشان دهنده ناحیه اصلی بدن (اروژن) است که احساس لذت در این سن با آن همراه است.

بنابراین، 3. فروید به دوران کودکی به عنوان دوره ای که شخصیت بزرگسال را شکل می دهد علاقه مند بود. فروید متقاعد شده بود که همه چیزهای مهم در رشد شخصیت قبل از پنج سالگی اتفاق می‌افتند و بعداً فرد فقط در حال عملکرد است و سعی می‌کند بر تعارضات اولیه غلبه کند، بنابراین هیچ مرحله خاصی از بزرگسالی را شناسایی نکرد.

ارزش مفهوم روانکاوانه در این است که مفهومی پویا از رشد است؛ طیف پیچیده ای از تجربیات، وحدت زندگی ذهنی فرد و تقلیل ناپذیری آن به کارکردها و عناصر فردی را نشان می دهد.

توسعه بیشتر جهت روانکاوی در روانشناسی با نام های K. Jung، A. Adler، K. Horney، A. Freud، M. Klein، E. Erikson، B. Bettelheim، M. Mahler و دیگران همراه است.

اریکسون در کتاب کودکی و جامعه، زندگی انسان را به هشت مرحله متمایز از رشد روانی اجتماعی تقسیم کرد. او معتقد است که این مراحل نتیجه یک "طرح شخصیت" ژنتیکی آشکار شده است.

E. Erikson طبقه بندی خود از مراحل رشد را بر اساس محتوای یک بحران خاص استوار کرد که کودک در هر یک از هشت مرحله تجربه می کند: نوزادی (تا یک سالگی)، اوایل کودکی (1-3 سالگی)، سن بازی (4-5). سال)، سن مدرسه (6-11 سال)، نوجوانی (12-18 سال)، جوانی، بزرگسالی و پیری.

نظریه های شناختی از نظریه فلسفی معرفت سرچشمه می گیرند. هدف اصلی این جهت این است که دریابیم ساختارهای شناختی که سازگاری را تضمین می کنند در چه ترتیبی مستقر می شوند. که در جهت شناختیبه ویژه شایان ذکر است که نظریه پیدایش و توسعه هوش توسط جی پیاژه و نظریه پیشرفت اخلاقیال کولبرگ.

تحقیقات جی پیاژه یک دوره کامل را در توسعه آموزه گفتار و تفکر کودک، منطق و جهان بینی او تشکیل می دهد. آنها با اهمیت تاریخی مشخص شده اند. ویگوتسکی در حال حاضر در مورد اولین آثار جی پیاژه صحبت می کند. جی پیاژه فرآیند سازگاری کودک با محیط اجتماعی و عینی را مورد مطالعه قرار داد.

جهت فرهنگی-تاریخی روانشناسی رشد به عنوان تلاشی برای تعیین رابطه در سیستم موضوع-محیط از طریق مقوله زیرمتن اجتماعی که کودک در آن رشد می کند به وجود آمد.

L.S. ویگوتسکی (1896-1934) در دهه 1920-1930. مبانی نظریه فرهنگی-تاریخی رشد ذهنی ایجاد شد. L.S. ویگوتسکی برای ایجاد یک نظریه کامل وقت نداشت، اما درک کلی رشد ذهنی در دوران کودکی، که در آثار دانشمند موجود است، بعداً در آثار A.N به طور قابل توجهی توسعه، مشخص و روشن شد. لئونتیوا، A.R. لوریا، A.V. Zaporozhets، D.B. الکونینا، L.I. بوژوویچ، M.I. لیسینا و سایر نمایندگان مدرسه او.

L.S. ویگوتسکی بر وحدت جنبه های ارثی و اجتماعی در فرآیند توسعه تاکید کرد. وراثت در رشد تمام عملکردهای ذهنی کودک وجود دارد، اما وزن ویژه متفاوتی دارد. کارکردهای ابتدایی (شروع با احساسات و ادراک) بیشتر توسط وراثت تعیین می شوند تا عملکردهای بالاتر (حافظه اختیاری، تفکر منطقی، گفتار). ویگوتسکی قوانین رشد ذهنی را تدوین کرد:

)رشد کودکدارای یک سازمان پیچیده در زمان است: ریتم توسعه با ریتم زمان منطبق نیست. ریتم رشد در دوره های سنی مختلف تغییر می کند.

)قانون دگردیسی در رشد ذهنی: رشد زنجیره ای از تغییرات کیفی است. کودک فقط یک بزرگسال کوچک نیست که کمتر می داند و کمتر دارد، بلکه موجودی است با روانی کیفی متفاوت.

)قانون رشد سنی ناهموار؛ هر جنبه از روان کودک دوره بهینه رشد خود را دارد. این قانون با فرضیه L.S. ویگوتسکی در مورد ساختار سیستمی و معنایی آگاهی (در رشد کودک حساس ترین دوره هایی وجود دارد که روان قادر به درک تأثیرات خارجی است؛ 1-3 سال - گفتار، پیش دبستانی - حافظه، 3-4 سال - اصلاح نقص گفتار).

)قانون رشد عملکردهای ذهنی بالاتر: در ابتدا آنها نوعی رفتار جمعی هستند. به عنوان شکلی از همکاری با افراد دیگر و تنها متعاقباً به عملکردهای فردی درونی خود شخص تبدیل می شود.

ویژگی های متمایز عملکردهای ذهنی بالاتر: غیر مستقیم، آگاهی، خودسری، سیستماتیک. آنها به صورت درون حیاتی تشکیل می شوند. آنها در نتیجه تسلط بر ابزارهای خاص، ابزارهای توسعه یافته در طول توسعه تاریخی جامعه شکل می گیرند. توسعه کارکردهای ذهنی بالاتر با یادگیری به معنای گسترده کلمه همراه است؛ به غیر از شکل جذب تصاویر داده شده نمی تواند اتفاق بیفتد، بنابراین این توسعه مراحل مختلفی را طی می کند.

در پایان دهه 1930. روانشناسان مدرسه خارکف A.N. لئونتیف، A.V. Zaporozhets، P.I. زینچنکو، پی.یا. گالپرین، L.I. بوژوویچ نشان داد که توسعه تعمیم ها بر اساس فعالیت عملی مستقیم موضوع است و نه بر اساس ارتباط کلامی.

اساس نظریه انتوژنتیک رشد ذهنی که توسط A.N. لئونتیف، نظریه عمومی روانشناختی فعالیت است. در روانشناسی رشد A.N. لئونتیف، اول از همه، مشکلات مربوط به منابع و نیروهای محرک رشد ذهنی کودک را مطالعه کرد. بر اساس نظریه وی، منبع رشد ذهنی کودک فرهنگ انسانی است و نیروهای محرک تغییرات مربوط به سن در موقعیت عینی کودک در سیستم روابط او با بزرگسالان و تغییرات مربوط به سن در فعالیت های او است.

بنابراین، با بررسی نظریه های اصلی رشد ذهنی کودک که در قرن بیستم شکل گرفت، می توان نتیجه گرفت که تلاش برای توضیح روند رشد ذهنی کودک همیشه مشروط به سطح کلی دانش روانشناختی بوده است. روانشناسی کودک در ابتدا یک علم توصیفی بود که هنوز قادر به آشکار کردن قوانین درونی رشد نبود. به تدریج، روانشناسی و همچنین پزشکی، از علائم به سندرم ها و سپس به یک توضیح علّی واقعی از این فرآیند منتقل شدند. علاوه بر این، تغییرات در ایده های رشد ذهنی کودک همیشه با توسعه روش های جدید تحقیق همراه بوده است.

1.2 ویژگی های رشد ذهنی در سنین دبستان

به گفته A.V. Zaporozhets ، رشد ذهنی کودک در این واقعیت نهفته است که تحت تأثیر شرایط زندگی و تربیت ، شکل گیری خود فرآیندهای ذهنی ، جذب دانش و مهارت ها ، شکل گیری نیازها و علایق جدید رخ می دهد.

مبنای فیزیولوژیکیتغییرات در روان کودک توسعه سیستم عصبی او، توسعه فعالیت عصبی بالاتر است. با افزایش سن، جرم مغز افزایش می یابد و ساختار آناتومیک آن بهبود می یابد. همراه با افزایش توده مغز و بهبود ساختار آن، فعالیت عصبی بالاتری ایجاد می شود.

عرضه رفلکس های بدون قید و شرطی که کودک با آن متولد می شود بسیار محدود است، که نوزاد را به موجودی درمانده و ناتوان از هر گونه فعالیت مستقل تبدیل می کند. یک کودک انسان باید همه چیز را بیاموزد - بنشیند، بایستد، راه برود، از دستان خود استفاده کند، صحبت کند و غیره.

کار نقش بسیار مهمی در فعالیت عصبی کودک بسیار زود دارد. نیمکره های مغزیمغز، که شامل تشکیل ارتباطات رفلکس موقت و شرطی است. اولین رفلکس های شرطیدر اواسط ماه اول زندگی در کودک شروع می شود. به تدریج، با رشد کودک، تحت تأثیر تربیت، فعالیت رفلکس شرطی کودک پیچیده تر می شود. رفلکس های شرطی نه تنها در ارتباط مستقیم با رفلکس های غیرشرطی، بلکه بر اساس رفلکس های شرطی شده قبلی نیز به وجود می آیند.

ضروری استدر رشد کودک بر واژگان و ساختار دستوری زبان مادری تسلط دارد. تحت تأثیر گفتار افراد اطراف، یک سیستم سیگنالینگ دوم در کودک شکل می گیرد که منجر به تغییر در تمام فعالیت های عصبی بالاتر می شود. با افزایش سن، نقش کلمات در فرآیندهای شناختی و ارادی کودکان افزایش می یابد. در عین حال، کودک با یادگیری نشان دادن با کلمات نه تنها اشیاء فردی، بلکه رویدادهای پیچیده ای که برای او اتفاق می افتد، به سمت اشکال تعمیم یافته تری از تفکر حرکت می کند، از ویژگی های ثانویه چیزها منحرف می شود و مهم تر را شناسایی می کند. موارد ضروری در آنها بنابراین، با تشکیل دومین سیستم سیگنالینگ، فرآیندهای ذهنی جدید و پیچیده تری در کودک ظاهر می شود.

به منظور توسعه توانایی ها برای فعالیت های خاص، لازم است شرایط مساعدزندگی و آموزش مناسب نقش تعیین کننده شرایط زندگی و تربیت در رشد توانایی ها به ویژه در مواردی آشکار می شود که افراد مبتلا به کمبودهای آلی شناخته شده، از طریق ورزش منظم و کار سخت روی خود، به موفقیت های برجسته ای در یک زمینه یا زمینه دیگر دست یافتند. فعالیت انسانی.

دوره تحصیل یک مرحله کیفی جدید در رشد ذهنی فرد است. در واقع ، در این زمان ، رشد ذهنی عمدتاً در فرآیند فعالیت آموزشی انجام می شود و بنابراین با میزان درگیری خود دانش آموز در آن تعیین می شود.

B.G. Ananyev با آشکار کردن عوامل رشد روانشناختی فردی در مراحل فردی آن، ترکیب آموزش را به عنوان یک شکل گیری پیچیده، از جمله اشکال اصلی فعالیت که از طریق آن تعیین اجتماعی بسیاری از جنبه های رشد ذهنی انجام می شود، تعریف کرد. او نوشت که تدریس اثر روابط متقابل ارتباط و شناخت و در عین حال است وسیله مهمتکامل بیشتر هر یک از این اشکال اساسی. از نظر تمرکز و محتوا، تدریس یک فعالیت شناختی است. این به عنوان جذب تجربه اجتماعی خاص برای یک فرد با تصاحب سرمایه دانش و تجربه کاری انباشته شده توسط بشریت تفسیر می شود. از این نظر، «تدریس منعکس‌کننده فرآیند ادغام امر اجتماعی با فردی، شکل‌گیری فردیت از طریق محتوا و روش‌های آموزش و پرورش است».

دوره مدرسه با رشد شدید عملکردهای شناختی، حسی-ادراکی، ذهنی، یادگاری و غیره مشخص می شود. فعالیت پیشرو در سن دبستان فعالیت آموزشی است. همانطور که P.Ya اشاره کرد. گالپرین، برخلاف یک کودک پیش دبستانی، دانش آموز دانش خود را در درجه اول از توضیحات شفاهی معلم و با خواندن کتاب های درسی و دیگر ادبیات می گیرد. کمک های بصری و تصاویر نقش مهم اما کمکی در این مرحله از توسعه بازی می کنند. در فرآیند تحصیل، تفکر کودک رشد می کند. خصلت انتزاعی‌تر و در عین حال تعمیم‌یافته‌تر پیدا می‌کند.

او همچنین خاطرنشان می کند که ادراک کودک در سنین دبستان منظم تر و متمرکزتر می شود. حفظ عمدی و منطقی توسعه می یابد. توسعه بیشتر اراده نیز رخ می دهد. اگر در یک کودک پیش دبستانی بتوانیم فقط اعمال ارادی فردی را مشاهده کنیم ، در اینجا همه فعالیتها تابع برنامه خاصی است و شخصیت عمدی به دست می آورد. دانش‌آموز در کلاس درس می‌خواند، تکالیف خود را انجام می‌دهد، برای امتحانات آماده می‌شود، از مسئولیت خود در قبال مدرسه، معلم، خانواده و تیم کلاس برای انجام وظیفه‌آمیز تکالیف آموزشی و آمادگی موفقیت آمیز برای کارهای آینده آگاه است.

سن دبستان برای افشای ویژگی‌ها و توانایی‌های فردی، توسعه مهارت‌های خودکنترلی، خودسازماندهی و خودتنظیمی، شکل‌گیری عزت نفس کافی، شکل‌گیری انتقاد از خود و دیگران، مرتبط و حساس است. توسعه مهارت های ارتباطی با همسالان، ایجاد ارتباطات قوی و دوستانه.

علاوه بر این، سن دبستان، به گفته تعدادی از محققان، مطلوب ترین دوره برای جذب هنجارها و قوانین رفتاری اجتماعی و اخلاقی، توسعه هنجارگرایی اخلاقی و شکل گیری جهت گیری اجتماعی فرد است.

همانطور که افیمکینا خاطرنشان می کند، کار آموزشی سیستماتیک، روابط متنوعی که کودک با اعضای جامعه مدرسه برقرار می کند و مشارکت در زندگی عمومی نه تنها بر رشد فرآیندهای ذهنی فردی، بلکه بر شکل گیری شخصیت دانش آموز به عنوان یک کل تأثیر می گذارد.

D.B. الکونین در کار خود "روانشناسی کودک" به نقش اصلی آموزش در رشد ذهنی کودک اشاره می کند. یادگیری ذهنی در سنین دبستان شامل تعدادی از فرآیندهای ذهنی است. این رشد مشاهده و ادراک، حافظه، تفکر و در نهایت تخیل است. به گفته D.B. مولفه های الکونین فعالیت آموزشی عبارتند از: انگیزه، وظیفه آموزشی، عملیات آموزشی، کنترل و ارزشیابی.

فعالیت آموزشی چند انگیزه است، یعنی با انگیزه های مختلف تحریک و هدایت می شود. در ميان آنها انگيزه هايي وجود دارد كه براي وظايف تربيتي كفايت مي كند. اگر در دانش آموز شکل بگیرد، کار آموزشی او معنادار و مؤثر می شود. D.B. الکونین آنها را انگیزه های آموزشی و شناختی می نامد. آنها بر اساس نیازهای شناختی و نیاز به خودسازی هستند. این علاقه به جنبه محتوایی فعالیت آموزشی است، به آنچه که مطالعه می شود، و علاقه به روند فعالیت - چگونه و از چه راه هایی نتایج به دست می آید، وظایف آموزشی حل می شود. کودک باید نه تنها از نتیجه، بلکه از طریق فرآیند فعالیت آموزشی نیز برانگیخته شود. این همچنین انگیزه ای برای رشد، خودسازی و توسعه توانایی های خود است.

یک مطالعه ویژه در مورد روند شکل گیری علایق شناختی، که تحت رهبری L. I. Bozhovich انجام شد، بی ثباتی و ماهیت موقعیتی آنها را در ابتدای آموزش نشان داد. کودکان ممکن است با علاقه به داستان معلم گوش دهند، اما این علاقه پس از پایان داستان از بین می رود. که در پیشرفتهای بعدیعلایق شناختی در چندین جهت است. علاقه به حقایق خاص جای خود را به علاقه به الگوهای مختلف، به نظریه های علمی می دهد. علایق بر اساس حوزه های دانش پایدارتر و متمایزتر می شوند.

همانطور که توسط A.I. لیپکینا، دانش آموزان کوچکتر از کار خود بسیار قدردانی می کنند، اگر زمان زیادی را صرف آن کنند، تلاش و تلاش زیادی انجام دهند. صرف نظر از اینکه در نتیجه چه چیزی به دست آوردند. آنها بیشتر از کار بچه های دیگر انتقاد می کنند تا کار خودشان.

فعالیت آموزشی ساختار پیچیده ای دارد و روند توسعه طولانی را طی می کند. توسعه آن در طول چندین سال زندگی مدرسه ادامه خواهد داشت. ویژگی های فعالیت آموزشی کودک تحت تأثیر رشد عملکردهای ذهنی، شکل گیری های شخصی و رفتار ارادی است.

سن مدرسه ابتدایی تکمیل رشد خودآگاهی است. کودکان بین 9 تا 12 سال همچنان میل به داشتن دیدگاه خود در مورد همه چیز را در خود پرورش می دهند. آنها همچنین درباره اهمیت اجتماعی خود - عزت نفس - قضاوت می کنند. از طریق توسعه خودآگاهی و بازخورد از اطرافیانشان که نظراتشان برایشان ارزش قائل هستند ایجاد می شود. اگر والدین با علاقه، گرمی و محبت با آنها رفتار کنند، معمولاً نمره بالایی می گیرند.

تفکر در سنین دبستان به کارکرد غالب تبدیل می شود. به لطف این، فرآیندهای فکری خود به شدت توسعه یافته و بازسازی می شوند و از سوی دیگر، توسعه سایر عملکردهای ذهنی به هوش بستگی دارد.

بخش قابل توجهی از رشد شناختی کودک در بیشتر فرهنگ ها در مدرسه اتفاق می افتد و از سنین 5 تا 7 سالگی شروع می شود. در این دوره، مهارت‌های شناختی، گفتاری و ادراکی-حرکتی پیچیده‌تر و به هم پیوسته‌تر می‌شوند که انواع خاصی از یادگیری را بسیار تسهیل می‌کند و اثربخشی آنها را افزایش می‌دهد.

بر اساس نظریه پیاژه، از 7 تا 11 سالگی، تفکر کودکان برگشت پذیر، انعطاف پذیرتر و پیچیده تر می شود. آنها شروع به توجه به چگونگی تغییر یک شی در طول فرآیند تبدیل می کنند و می توانند از استدلال منطقی برای ارتباط بین این تفاوت ها در ظاهر شی استفاده کنند. کودکان قادر به برقراری روابط علت و معلولی هستند، به خصوص اگر یک شی خاص درست در مقابل آنها قرار داشته باشد و تغییرات ایجاد شده با آن را بتوان مستقیماً مشاهده کرد.

فرآیند پیچیده‌تر فزاینده کسب دانش در فعالیت‌های آموزشی، تقاضاها را در درجه اول افزایش می‌دهد فعالیت ذهنیبچه مدرسه ای. از این رو، توسعه دقیق مکانیسم هایی که این فعالیت را بر اساس آن تضمین می کند، مهم است توسعه عملکردیو در عین حال بر رشد عملکردهای ذهنی خود تأثیر می گذارد. در طول دوره مدرسه، مکانیسم های داخلی و روش های مختلف پردازش فعال اطلاعات به منظور به خاطر سپردن آن شکل می گیرد. یکی از انواع حافظه پیشرو، حفظ داوطلبانه و معنادار مطالب کلامی و غیرکلامی است.

توانایی های مرتبط با حافظه در کودکانی که وارد مرحله عملیات بتن می شوند، دستخوش تغییرات شگرفی می شوند. در سال های اولیه مدرسه، کودکان حافظه و استراتژی های پردازش خود را بهبود می بخشند، اما استفاده آنها از تصویرسازی ذهنی بسیار محدود است.

در طول دوره مدرسه، مکانیسم های داخلی و روش های مختلف پردازش فعال اطلاعات به منظور به خاطر سپردن آن شکل می گیرد. یکی از انواع حافظه پیشرو، حفظ داوطلبانه و معنادار مطالب کلامی و غیرکلامی است. تعدادی از کارها افزایش تنوع فعالیت یادگاری را نشان داده اند و در عین حال اشکال مختلفی از یکپارچگی و تعامل سطوح حافظه را در نتیجه ماهیت تعمیم یافته روش های حفظی مورد استفاده شناسایی کرده اند.

همانطور که توسط Ya.I. پونومارف، برای ایجاد پتانسیل رشد فکری، تشکیل مکانیسم های عملیاتی در ساختار فرآیندهای ذهنی حافظه، تفکر، ادراک و توجه مهم است. سطح بالایی از توسعه ترکیب عملکردی و عملیاتی روان زمینه ساز شکل گیری توانایی های مختلف در فرآیند یادگیری و سایر انواع فعالیت ها در دوران تحصیل است.

به تدریج، کودک یک جهان بینی درست مادی، یک سیستم از دیدگاه ها در مورد پدیده های اساسی طبیعت و زندگی اجتماعی ایجاد می کند. شخصیت شکل می گیرد، شخصیت اخلاقی فرد شکل می گیرد و توانایی هدایت در فعالیت های خود با اصول عالی اخلاق کمونیستی.

دامنه علایق کودکان در حال گسترش است و زمینه های مختلف علم، تولید، ادبیات و هنر را در بر می گیرد. آنها پیچیده تر و متنوع تر می شوند تجربیات احساسی.

در سن دبستان، اساس رفتار اخلاقی گذاشته می شود، معیارهای اخلاقیرفتار، جهت گیری اجتماعی فرد شروع به شکل گیری می کند. آگاهی اخلاقی دانش آموزان کوچکتر از کلاس اول تا چهارم دستخوش تغییرات قابل توجهی می شود. در پایان سن، دانش و قضاوت های اخلاقی به طرز محسوسی غنی می شود، آگاه تر، همه کاره تر و تعمیم می یابد.

بنابراین، سن اولیه پیش دبستانی با تغییر در فعالیت های پیشرو، توسعه عملکردهای شناختی و گسترش دایره دوستان مشخص می شود. در این راستا الزامات جدیدی برای رفتار به کودک تحمیل می شود. همه اینها تأثیر تعیین کننده ای در شکل گیری و تثبیت یک سیستم جدید از روابط با واقعیت اطراف ، افراد دیگر ، یادگیری و مسئولیت های مرتبط با آن دارد ، شخصیت ، اراده را شکل می دهد ، دامنه علایق را گسترش می دهد و توسعه را تعیین می کند. توانایی ها.

فصل 2. جنبه های روانشناختی اختلالات سلوک در کودکان دبستانی

2.1 رفتار به عنوان موضوع تحقیق در روانشناسی

رفتار گسترده ترین مفهومی است که تعامل موجودات زنده با محیط را مشخص می کند که با واسطه فعالیت بیرونی (حرکتی) و درونی (ذهنی) آنها انجام می شود. اجزای اساسی رفتار، واکنش پذیری و فعالیت است. اگر واکنش پذیری اساساً سازگاری با محیط را ممکن می سازد، پس فعالیت، سازگاری محیط با خود است. هر چه سطح سازماندهی یک موجود زنده بالاتر باشد، در مقایسه با واکنش پذیری، فعالیت مهمتر می شود. در یک فرد بالاترین سطح فعالیت، فعالیت فرد است که به او اجازه تصمیم گیری می دهد وظایف پیچیده، با دگرگونی نه تنها جهان مادی عینی، بلکه جهان ایده آل، معنوی و درونی همراه است.

در روانشناسی، اصطلاح رفتار به طور گسترده ای برای نشان دادن نوع و سطح فعالیت انسان، همراه با جلوه های آن مانند فعالیت، تفکر، شناخت و ارتباط به کار می رود.

رفتار در آغاز قرن بیستم موضوع تحقیق شد، زمانی که جهت جدیدی در روانشناسی پدید آمد - رفتارگرایی. رفتارگرایی در شکل مدرن خود محصول علم منحصرا آمریکایی است، اما آغاز آن را می توان در انگلستان و سپس در روسیه یافت. بنیانگذار این گرایش جان واتسون روانشناس آمریکایی بود. به نظر او روانشناسی درون نگر که در آن موضوع مورد مطالعه واقعیت ذهنی و غیرقابل دسترس برای تحقیق عینی بود، نمی توانست به طور کامل روان انسان را توصیف کند. بنابراین، جی واتسون معتقد بود که بررسی رفتار یک فرد (انسان و حیوان) از بدو تولد تا مرگ به عنوان تنها واقعیت عینی ممکن برای مطالعه روانشناختی ضروری است.

نقش مهمی در شکل گیری رفتارگرایی مطالعه رفتار حیوانات توسط دانشمندان در کشورهای مختلف جهان و همچنین ایده های فیزیولوژیکی و روانشناختی دانشمندان روسی I.P. Pavlov و V.M. Bekhterev بود.

فیزیولوژیست روسی I.P. پاولوف را مشهورترین بنیانگذار علوم رفتاری می دانند. مطالعه او در مورد رفلکس های شرطی زمینه ساز شرطی سازی کلاسیک است که قوانین رفتارگرایی بر اساس آن بنا شده است. آی پی پاولوف پیشنهاد و ثابت کرد که اشکال جدیدی از رفتار می تواند در نتیجه برقراری ارتباط بین اشکال ذاتی رفتار (بازتاب های غیرشرطی) و یک محرک جدید (محرک شرطی) به وجود آید. اگر یک محرک شرطی (جدید) و یک محرک غیرشرطی (که به عنوان یک محرک برای یک واکنش بدون قید و شرط عمل می کند) در زمان و مکان بر هم منطبق باشند، محرک جدید شروع به ایجاد یک واکنش بدون قید و شرط می کند و این منجر به ویژگی های رفتاری کاملاً جدیدی می شود. رفلکس شرطی تشکیل شده به این ترتیب متعاقباً می تواند به عنوان پایه ای برای تشکیل رفلکس های شرطی مرتبه دوم و بالاتر عمل کند.

بنابراین، به گفته پاولوف، همه رفتارهای انسان را می توان بر اساس دانش زنجیره رفلکس های شرطی، مکانیسم های تشکیل و تضعیف آنها درک، مطالعه و پیش بینی کرد.

V.M. بخترف یکی از اولین کسانی بود که در اواخر قرن گذشته - آغاز قرن حاضر، ایده مطالعه جامع انسان را مطرح کرد و مصرانه دنبال کرد. او با در نظر گرفتن یک شخص در کلیت خود، به عنوان یک موجود پیچیده، چند وجهی و چند سطحی، از استفاده از تعامل بین رشته ای حمایت کرد و از مطالعه همه جانبه او اطمینان حاصل کرد. تحقیق توسط V.M. Bekhterev به مطالعه اشکال بیرونی رفتار انسان بسته به تأثیرات خارجی مربوط می شود. وی این موضع را با دو بیانیه اثبات کرد. این اولاً این ایده است که همه چیز درونی به صورت بیرونی بیان می شود و بنابراین در مطالعه روان لازم و کافی است که کل داده های عینی بیرونی در دسترس محقق باشد و ثانیاً این نشان دهنده این است که فقدان ابزارهای روش شناختی لازم برای شناسایی و شناخت تجربیات درونی و ذهنی افراد.

طبق آموزه های رفتارگرایان، رفتار انسان اساساً نه توسط فرآیندهای ذهنی درونی، بلکه توسط تأثیرات مکانیکی محیط بیرونی مطابق با اصل "محرک-پاسخ" تعیین می شود. فرمول "محرک - پاسخ" (S ® ر) در رفتارگرایی پیشرو بود. قانون اثر ثورندایک توضیح می دهد: ارتباط بین S و R در صورت وجود تقویت تقویت می شود. تقویت می تواند مثبت (ستایش، پاداش مادی و غیره) یا منفی (درد، تنبیه و غیره) باشد. رفتار انسان اغلب از انتظار تقویت مثبت ناشی می شود، اما گاهی اوقات تمایل به اجتناب از تقویت منفی غالب می شود.

رفتارگرایان با واکنش‌ها، حرکات انسان را که هنگام انجام یک عمل خاص انجام می‌شوند، درک می‌کنند. تحت محرک - تحریکات دنیای بیرونی قابل دسترسی برای مشاهده خارجی، باعث واکنش های خاصی در فرد می شود.

از آنجایی که بین محرک ها و واکنش ها ارتباط طبیعی وجود دارد، پس با دانستن دلایل این ارتباط و بررسی اینکه چه محرک هایی باعث واکنش های خاصی می شوند، می توان به گفته رفتارشناسان، بدون هیچ اشاره ای به رفتار مورد نظر فرد، به درستی به رفتار مطلوب دست یافت. تجربیات ذهنی درونی

بر اساس آموزه های رفتارگرایان، روابط علّی که به طور طبیعی رفتار انسان را تعیین می کند، در تعامل بیرونی نهفته است. عوامل فیزیکیبا اعمال انسان نه خواسته ها و نه احساسات شخص نمی توانند دلیل اعمال او باشند، زیرا اعمال اساساً مادی هستند و فقط می توانند ناشی از دلایل مادی باشند.

رفتارگرایان پیشنهاد کردند که در مطالعه رفتار از ساده به پیچیده حرکت کنند. آنها بین واکنش های ارثی یا مادرزادی (اینها شامل رفلکس های بدون قید و شرط، احساسات ساده) و واکنش های اکتسابی (عادات، تفکر، گفتار، احساسات پیچیده، رفلکس های شرطی و غیره) تمایز قائل شدند. علاوه بر این، واکنش ها (با توجه به میزان "مخفی بودن" آنها از ناظر) به بیرونی و داخلی تقسیم شدند. اولی برای مشاهده با چشم غیرمسلح (گفتار، احساسات، واکنش های حرکتی و غیره) باز است، دومی فقط برای مشاهده با واسطه دستگاه های خاص (تفکر، بسیاری از واکنش های فیزیولوژیکی و غیره) قابل دسترسی است.

رشد رفتار شامل به دست آوردن واکنش های جدید بر اساس مجموعه موجود واکنش های ذاتی به محرک های غیرشرطی است، یعنی. محرک هایی که از بدو تولد به طور خودکار این یا آن پاسخ را برمی انگیزند. عادات، تفکر و گفتار به دست آمده در طول زندگی نیز بر اساس واکنش های ذاتی شکل می گیرد. شکل گیری مهارت ها و عادات (یادگیری) به صورت مکانیکی و به تدریج و از طریق "آزمایش و خطا" بدون درک فرآیندهای در حال وقوع اتفاق می افتد. کمی بعد، دانشمند داخلی N.A. Bernstein نشان داد که در این آزمایشات تنها جنبه "خارجی" شکل گیری یک مهارت ارائه شده است. در واقع، دگرگونی درونی مهارت ها از دید پنهان بود، یعنی. "تکرار بدون تکرار اتفاق می افتد." اما رفتارگرایان با نادیده گرفتن جنبه درونی رفتار معتقد بودند که اساس هر یادگیری (کسب عادات) در واقع قوانین مکانیکی است.

بعدها، یکی از پیروان جی واتسون، سی. اسکینر، با توسعه مفهوم رفتارگرایی، ثابت کرد که هر رفتاری با عواقب آن تعیین می شود، اصل نگهداری عامل را فرموله کرد - "رفتار موجودات زنده به طور کامل توسط عواقبی تعیین می شود. منجر می شود. بسته به اینکه این پیامدها خوشایند، بی تفاوت یا ناخوشایند باشند، یک موجود زنده تمایلی به تکرار یک عمل رفتاری معین نشان می دهد، هیچ اهمیتی به آن نمی دهد یا از تکرار آن در آینده اجتناب می کند. بنابراین، معلوم می شود که یک فرد کاملاً به محیط خود وابسته است و هر آزادی عملی که فکر می کند می تواند از آن استفاده کند یک توهم محض است.

تفکر و گفتار در رفتارگرایی به عنوان مهارت های اکتسابی در نظر گرفته شد. به طور خلاصه می توان گفت که در رفتارگرایی تفکر به عنوان تجلی حرکات گفتاری پنهان درک می شد، اما به گفته جی واتسون انواع دیگری از تفکر وجود دارد که در فعالیت پنهان دست ها بیان می شود (سیستم دستی واکنش ها). و به شکل واکنش های احشایی پنهان (یا حتی باز) (یعنی واکنش های اندام های داخلی). بنابراین، بر اساس تحقیقات جی واتسون، تفکر می تواند جنبشی (بیان شده در حرکات، اعمال)، کلامی (کلامی) و احشایی (عاطفی) باشد که منافاتی با تحقیقات مدرن در روانشناسی تفکر ندارد.

در اوایل دهه 30. روانشناس آمریکایی ای. تولمن خاطرنشان کرد که متغیرهای "واسطه" در ارتباط "محرک-پاسخ" دخالت می کنند، که تاثیر محرک را بر واکنش واسطه می کند. در این مورد، این متغیر «نقشه شناختی» بود. بنابراین، انجام بدون مفاهیم روانشناختی در هنگام توضیح رفتار غیرممکن بود، که به نظر می‌رسد برای همیشه از رفتارگرایی به عنوان غیرعلمی حذف شده است: از این گذشته، وقتی ای. تولمن در مورد "نقشه شناختی" صحبت کرد، او در واقع در مورد مقوله صحبت می کرد از تصویر این آزمایش‌ها تبدیل رفتارگرایی به نورفتارگرایی را آغاز کرد، که در آن طرح «محرک-پاسخ» به طرحی پیچیده‌تر تبدیل شد: «محرک - هر متغیر میانی - واکنش».

بنابراین، در نورفتارگرایی، اصل هدایت کننده رفتار، هدف فرد است و ارتباط بین محرک و پاسخ مستقیم نیست، بلکه غیرمستقیم از طریق «متغیرهای میانی» است: هدف، انتظار، فرضیه، نشانه و معنای آن، تصویر شناختی از جهان. .

کمک مهمی به مطالعه رفتار شخصیت توسط روانشناسی گشتالت انجام شد که کرت لوین نماینده برجسته آن است. وی خاطرنشان کرد که برای توضیح رفتار لازم است وضعیت کل نگر عملیاتی تعیین شود که نمایانگر ساختار میدان و وضعیت فرد است. شناسایی خود این موقعیت و نحوه ارائه آن در ادراک ذهنی افراد فعال در آن مهم است.

رفتار همچنین به عنوان راهی برای تحقق روابط موضوع-ابژه و موضوع-سوژه در دسترس یک فرد تفسیر می شود. ماهیت رفتار یک فرد هم توسط توانایی های فردی (رفتاری) او و هم با ماهیت (محتوای) ارزیابی های او از اشیاء، فرآیندها و پدیده های محیطی خاص تعیین می شود.

فرد در رفتار خود هم با نتیجه مطلوب یک نیاز خاص هدایت می شود و هم با روش های رفتاری معمولی و در دسترس که همیشه دارای ویژگی های فردی است.

رفتار همچنین راهی برای تأیید خود است، راهی برای دفاع و تحقق بخشیدن به منافع زندگی خود.

از آنجایی که رفتار در خدمت برآوردن نیازهای فرد است، بر اساس ماهیت نیاز به انواعی تقسیم می شود: غذا. محافظ؛ جنسی؛ آموزشی; والدین؛ اجتماعی؛ رسمی و غیره..

رفتار عامل سازگاری است که هم از طریق تغییرات درون ارگانیسم و ​​هم از طریق تغییر رفتار آن در دنیای بیرون حاصل می شود.

تفکر و آگاهی راه هایی برای حمایت ذهنی از رفتار هستند و اگر فرد بخش قابل توجهی از فعالیت ذهنی خود را صرف آن کند، تخیل می تواند به نوعی رفتار (مجازی) تبدیل شود.

حقایق رفتاری عبارتند از: تمام تظاهرات بیرونی فرآیندهای فیزیولوژیکی مرتبط با وضعیت، فعالیت و ارتباطات افراد - وضعیت بدن، حالات چهره، لحن و غیره. حرکات و ژست های فردی؛ اعمال به عنوان اعمال بزرگتر رفتاری که معنای خاصی دارند. اعمال - حتی اعمال بزرگتر، معمولاً دارای یک اجتماعی، اهمیت اجتماعیو مربوط به هنجارهای رفتار، روابط، عزت نفس و غیره است.

واحد تحلیل رفتار، عمل است. شخصیت انسان در عمل آشکار می شود و شکل می گیرد. قبل از اجرای یک اقدام، یک برنامه عمل داخلی وجود دارد که در آن یک قصد آگاهانه توسعه یافته ارائه می شود و پیش بینی نتیجه مورد انتظار و پیامدهای آن وجود دارد. یک عمل را می توان بیان کرد: با عمل یا عدم عمل; موضع بیان شده در کلمات؛ نگرش نسبت به چیزی که به شکل ژست، نگاه، لحن گفتار، زیرمتن معنایی رسمیت یافته است. اقدامی با هدف غلبه بر موانع فیزیکی و جستجوی حقیقت.

تحقیقات روانشناس روسی L.S. نظریات ویگوتسکی از این جهت متفاوت است که او به دنبال ویژگی های خاصی از رفتار انسان بود که آن را از رفتار حیوانات متمایز می کند. نظریه فرهنگی-تاریخی او اشاره می کند که شخص خود روند رفتار خود را کنترل می کند و اعمال خود را تابع هدفی می کند. طبق تحقیقات L.S. ویگوتسکی و A.R. لوریا، رفتار یک فرد فرهیخته محصول خطوط تکاملی، تاریخی و هستی‌زایی است و تنها از طریق سه مسیر مختلف که تاریخ رفتار انسان را تشکیل می‌دهند، می‌توان آن را از نظر علمی درک و توضیح داد.

بنابراین، رفتار انسان - هدایت شخصی یا اجتماعی اقدامات معنادار، که منشأ آن خود شخص است که صاحب اعمال او نیز هست. مسئولیت اعمال مرتکب بر عهده شخص است. رفتار ارتباط تنگاتنگی با عملکردهای ذهنی مانند حافظه، تفکر، گفتار، ادراک دارد. رفتار انسان تعامل فرآیندهای ذهنی و فیزیولوژیکی است که از واکنش های ثابت ارثی و طیف گسترده ای از عادات و مهارت های کسب شده در طول زندگی در فرآیند مطالعه شکل می گیرد.

2.2 علل و اشکال اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی

در آثار L.S. ویگوتسکی بر اهمیت القای رفتار ارادی در کودکان تاکید می کند که هدف آن درک روابط علت و معلولی اعمال آنها، رعایت استانداردهای رفتاری و کنترل آگاهانه بر رفتار آنهاست. وجود رفتار ارادی در کودک نشان می دهد که او ویژگی های شخصیتی مهمی را ایجاد کرده است: خودکنترلی، سازماندهی درونی، مسئولیت پذیری، تمایل و عادت به اطاعت از اهداف خود (خود انضباطی) و دستورالعمل های اجتماعی (قوانین، هنجارها، اصول، قوانین). رفتار).

نه رفتار خودسرانه(انحرافات مختلف در رفتار) کودکان هنوز یکی از مشکلات مبرم روانشناسی مدرن است. کودکانی که مشکلات رفتاری دارند به طور سیستماتیک قوانین را زیر پا می گذارند، مقررات داخلی و الزامات بزرگسالان را رعایت نمی کنند، بی ادب هستند و در فعالیت های کلاسی یا گروهی دخالت می کنند.

اغلب، اطاعت بی چون و چرای کودک به عنوان رفتار ارادی طبقه بندی می شود، اما چنین رفتاری بی معنا می تواند نشانه انحراف در رشد ذهنی باشد.

سی. ونار و پی. کوریگ در مورد آسیب‌شناسی روانی در رفتار کودکان خاطرنشان می‌کنند که کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری شباهت‌های زیادی با کودکان دارای عملکرد طبیعی دارند.

شخصیت یک دانش آموز خردسال با ویژگی های خاصی متمایز می شود: تمایل به عمل بلافاصله تحت تأثیر انگیزه ها، انگیزه ها، به دلایل تصادفی، بدون تفکر، بدون سنجیدن همه شرایط. دلیل این پدیده روشن است: ضعف تنظیم ارادی رفتار مربوط به سن، نیاز به تخلیه فعال خارجی. بنابراین، همه موارد نقض قوانین داخلی مدرسه توسط دانش آموزان مدارس متوسطه نباید با بی انضباطی توضیح داده شود.

علل انحراف در رفتار کودکان متفاوت است، اما سی.ونار و پی.کریگ آنها را بر اساس معیارهای مورد انتظار اجتماعی به دو گروه نقص رفتاری و افراط رفتاری تقسیم می کنند.

در برخی موارد، اختلالات رفتاری دارای یک شرط اولیه هستند، یعنی با ویژگی های فرد، از جمله نورودینامیک، ویژگی های کودک تعیین می شوند: بی ثباتی فرآیندهای ذهنی، عقب ماندگی روانی حرکتییا برعکس، مهار روانی حرکتی. این اختلالات و سایر اختلالات نورودینامیک خود را عمدتاً در رفتار بیش از حد تحریک پذیر با بی ثباتی عاطفی مشخصه چنین رفتاری، سهولت انتقال از فعالیت افزایش یافته به انفعال و برعکس، از بی عملی کامل به فعالیت بی نظم نشان می دهند.

در موارد دیگر، اختلالات رفتاری نتیجه پاسخ ناکافی (تدافعی) کودک به مشکلات خاص در زندگی مدرسه یا سبک نامطلوب روابط با بزرگسالان و همسالان است. رفتار کودک با عدم تصمیم گیری، انفعال یا منفی گرایی، لجبازی و پرخاشگری مشخص می شود. وجود تجربیات و تأثیرات منفی ناگزیر منجر به فروپاشی رفتاری می شود و دلیلی برای درگیری با همسالان و بزرگسالان است.

اغلب، رفتار بد، نه به این دلیل که کودک به طور خاص می‌خواست نظم و انضباط را بشکند یا چیزی او را وادار به انجام این کار کرده است، بلکه از بیکاری و بی حوصلگی در یک محیط آموزشی که به اندازه کافی در انواع فعالیت‌ها غنی نیست، به وجود می‌آید. تخلف در رفتار نیز به دلیل ناآگاهی از قواعد رفتاری امکان پذیر است.

همانطور که L.S نوشته است ویگوتسکی، توانایی عمل داوطلبانه به تدریج در دوران دبستان شکل می گیرد. مانند تمام اشکال بالاتر فعالیت ذهنی، رفتار ارادی تابع قانون اساسی شکل گیری آنها است: رفتار جدید ابتدا در فعالیت مشترک با یک فرد بزرگسال به وجود می آید که به کودک ابزاری برای سازماندهی چنین رفتاری می دهد و تنها پس از آن تبدیل به فرد خود کودک می شود. روش بازیگری

به گفته I. V. Dubrovina، اختلالات رفتاری معمول در کودکان عبارتند از رفتار بیش فعال (به دلیل ویژگی های عصبی پویایی کودک)، و همچنین رفتار نمایشی، اعتراضی، پرخاشگرانه، نوزادی، همنوایی و علامتی (که در بروز آن عوامل تعیین کننده هستند. شرایط یادگیری و رشد، سبک روابط با بزرگسالان، ویژگی های آموزش خانواده).

بیش فعالی و اختلالات توجه از علائم اصلی اختلالات هیپرکینتیک در دوران کودکی است. بیقراری، عدم بازداری و بیش فعالی - که گاهی با اختلالات رفتار اجتماعی همراه است - از علائمی است که در مدرسه در کودکان بارز است. البته در موقعیت های مختلفدرجه فعالیت می تواند به طور قابل توجهی متفاوت باشد و اغلب موقعیت هایی وجود دارد که در آن کودکان آرام هستند.

بیش فعالی اغلب با اختلال کمبود توجه همراه است. این به دلیل این واقعیت است که این سندرم با تعدادی از الگوهای رفتاری مرتبط با حواس پرتی آسان، مشکلات در پیروی از دستورالعمل ها و تغییر مکرر از یک فعالیت ناتمام به فعالیت دیگر مشخص می شود. و بیش فعالی همراه با تکانشگری در رفتار.

پزشکان اختلال کم توجهی بیش فعالی را با کمترین اختلال عملکرد مغز، یعنی نارسایی بسیار خفیف مغزی مرتبط می دانند که خود را در کمبود برخی ساختارها و اختلال در بلوغ طبقات بالاتر نشان می دهد. فعالیت مغز. MMD به عنوان یک اختلال عملکردی طبقه بندی می شود که با رشد و بلوغ مغز برگشت پذیر و عادی می شود. MMD به معنای واقعی کلمه یک تشخیص پزشکی نیست، بلکه فقط بیانگر واقعیت وجود اختلالات خفیف در عملکرد مغز است که علت و ماهیت آن باید مشخص شود تا شروع درمان

رشد برخی از جنبه های روان کودک به وضوح به بلوغ و مفید بودن مناطق مربوطه در مغز بستگی دارد. یعنی برای هر مرحله از رشد ذهنی کودک، مجموعه ای از تشکیلات مغزی خاص باید آماده حمایت از آن باشد.

کودکان بیش فعال ممکن است هوش عمومی خوبی داشته باشند، اما اختلالات رشدی مانع از رشد کامل آن می شود. یک اختلاف جبران ناپذیر بین سطح رشد و هوش از یک سو در حوزه جسمانی و از سوی دیگر در ویژگی های رفتاری خود را نشان می دهد. از آنجایی که الگوهای تثبیت شده چنین رفتارهای انحرافی (به دلیل ناقص بودن مراکز بازدارنده) منجر به این واقعیت می شود که این کودکان آنها را در بزرگسالی حفظ می کنند، اگرچه دیگر مهار نمی شوند و از قبل می توانند توجه خود را متمرکز کنند.

I.V. دوبروینا خاطرنشان می کند که اختلال کمبود توجه یکی از شایع ترین اشکال اختلالات رفتاری در میان کودکان دبستانی محسوب می شود و چنین اختلالاتی در پسران بسیار بیشتر از دختران ثبت می شود.

رفتار انحرافی خود را در این واقعیت نشان می دهد که کودکان پرخاشگر، انفجاری و تکانشی هستند. تکانشگری یک خط عبوری باقی می ماند. چنین کودکانی مستعد بزهکاری هستند، اشکال گوناگونگروه بندی، زیرا تقلید از رفتار بد آسان تر از رفتار خوب است. و از آنجایی که اراده، عواطف بالاتر و نیازهای بالاتر به بلوغ نرسیده است، زندگی به گونه ای پیش می رود که مشکلات شخصی به وجود می آید.

C. Venar و P. Keurig اختلال رفتاری را با الگوهایی مرتبط می دانند که خود را به عنوان نقض حقوق اساسی افراد دیگر، نقض قوانین و هنجارهای اجتماعی مناسب با سن نشان می دهد. همچنین اختلالات رفتاری در دوران کودکی الگوهای رفتار منفی گرایانه و غیر دوستانه در نظر گرفته می شود که خود را به صورت فوران عاطفی غیرقابل کنترل، مشاجره با بزرگسالان و نافرمانی از خواسته های آنها، تحریک عمدی دیگران، دروغ و رفتار قلدرانه نشان می دهد.

با رفتار نمایشی، نقض عمدی و آگاهانه هنجارها و قواعد رفتاری پذیرفته شده وجود دارد. از لحاظ درونی و بیرونی، چنین رفتاری متوجه بزرگسالان است.

اشکال رفتار اعتراضی در کودکان - منفی گرایی، لجبازی، لجبازی - نیز انحراف از هنجار در سن دبستان است. منفی گرایی رفتار کودک زمانی است که نمی خواهد کاری را فقط به این دلیل که از او خواسته شده است انجام دهد. این واکنش کودک نه به محتوای عمل، بلکه به خود پیشنهادی است که از بزرگسالان می آید.

لجبازی عکس العمل کودک است زمانی که او بر چیزی اصرار می کند نه به این دلیل که واقعاً آن را می خواهد، بلکه به این دلیل که آن را خواسته است ... انگیزه لجبازی این است که کودک به تصمیم اولیه خود مقید است.

آنچه لجبازی را از منفی گرایی و لجاجت متمایز می کند، غیرشخصی بودن آن است، یعنی. نه چندان علیه یک بزرگسال خاص، بلکه علیه هنجارهای تربیتی، علیه شیوه زندگی تحمیل شده به کودک.

رفتار پرخاشگرانه یک رفتار مخرب هدفمند است. کودک با اعمال رفتار پرخاشگرانه با هنجارها و قوانین زندگی افراد در جامعه مغایرت دارد، به "اشیاء مورد حمله" (جاندار و بی جان) آسیب می رساند، به افراد آسیب جسمی وارد می کند و باعث ناراحتی روانی آنها می شود (تجارب منفی، حالت تنش روانی، افسردگی، ترس).

پرخاشگری کودک با فراوانی تظاهرات پرخاشگرانه و همچنین شدت و ناکافی بودن واکنش ها در رابطه با محرک ها مشخص می شود. کودکانی که به رفتارهای پرخاشگرانه متوسل می شوند، معمولاً تکانشی، تحریک پذیر و تندخو هستند. ویژگی های مشخصهحوزه های هیجانی-ارادی آنها اضطراب، بی ثباتی عاطفی، توانایی ضعیف در کنترل خود، تعارض و خصومت است.

بدیهی است که پرخاشگری به عنوان شکلی از رفتار مستقیماً به کل مجموعه وابسته است ویژگی های شخصیکودک، تعیین، هدایت و اطمینان از اجرای رفتار پرخاشگرانه.

رفتار شیرخوارانه زمانی گفته می‌شود که رفتار کودک ویژگی‌های سنین پایین‌تر را حفظ کند. چنین تظاهرات کودکانه کودک از نظر معلم به عنوان نقض نظم و انضباط تلقی می شود.

کودکی که با رفتار کودکانه، با رشد طبیعی و حتی شتابان جسمی و ذهنی مشخص می شود، با عدم بلوغ تشکیلات فردی یکپارچه مشخص می شود. این در این واقعیت بیان می شود که او بر خلاف همسالان خود قادر به تصمیم گیری به تنهایی نیست، هیچ عملی را انجام نمی دهد، احساس ناامنی را تجربه می کند، نیاز به توجه بیشتر به شخص خود و مراقبت مداوم دیگران از خود دارد. انتقاد از خود او کاهش می یابد.

بنابراین اختلالات رفتاری با رشد ذهنی در دانش‌آموزان کوچک‌تر ارتباط دارد. علل انحرافات رفتاری متفاوت است، اما همه آنها را می توان به 4 گروه طبقه بندی کرد: با ویژگی های فردی، از جمله ویژگی های عصبی پویایی کودک تعیین می شود. نتیجه پاسخ ناکافی (محافظت کننده) کودک به مشکلات خاص در زندگی مدرسه یا سبکی از روابط با بزرگسالان و همسالان است که کودک را راضی نمی کند. از بیکاری و بی حوصلگی، به اندازه کافی اشباع نشده با انواع مختلف فعالیت؛ به دلیل ناآگاهی از قوانین رفتاری

اختلال رفتاری مستلزم رفتار انحرافی در آینده یا بیماری های روان رنجور است.

فصل 3. مطالعه تجربی ویژگی های رشد ذهنی دانش آموزان دوره اول با اختلالات سلوک

3.1 هدف، اهداف و سازماندهی مطالعه

هدف پژوهش: بررسی ویژگی‌های رشد ذهنی دانش‌آموزان ابتدایی با اختلالات رفتاری.

اهداف پژوهش:

.انتخاب روش هایی برای مطالعه رشد ذهنی کودکان در سن دبستان.

.بررسی رشد ذهنی کودکان با و بدون اختلال رفتاری.

.تجزیه و تحلیل ویژگی های رشد ذهنی دانش آموزان کوچکتر.

.تعیین تفاوت در رشد ذهنی در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری.

موضوع مطالعه: اختلالات رفتاری در دانش آموزان خردسال.

موضوع مطالعه: ویژگی های رشد ذهنی در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری در سنین دبستان.

فرضیه: دانش آموزان کوچکتر با اختلالات رفتاری دارای ویژگی هایی در رشد عملکردهای ذهنی هستند: توجه، حافظه، تفکر.

برای دستیابی به اهداف تعیین شده، مطالعه ای بر روی دانش آموزان دوره اول متوسطه تحت درمان در مهدکودک انجام شد. بیمارستان روانیولادی وستوک - گروه آزمایشی. برای تعیین ویژگی های رشد ذهنی در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، یک گروه کنترل نیز شامل کودکان با رفتار عادی که از دانش آموزان دبستان شماره 22 ولادی وستوک تشکیل شده بود، انتخاب شد. این مطالعه با هر کودک به صورت جداگانه و در طول روز انجام شد.

3.2 شرح روش های تحقیق

مطالعه رشد ذهنی با استفاده از روش های زیر انجام شد:

.مطالعه تفکر سریع

.مطالعه انعطاف پذیری تفکر

."تصاویر را به خاطر بسپار."

."آیکون ها را بگذارید."

."نقاط را به خاطر بسپار و نقطه گذاری کن."

تکنیک "مطالعه سرعت تفکر" به شما امکان می دهد تا سرعت اجرای اجزای شاخص و عملیاتی تفکر را تعیین کنید. قابل استفاده به صورت انفرادی یا گروهی. فرمی با کلماتی که در آن حروف وجود ندارد به دانش آموزان ارائه می شود. هنگامی که به آنها سیگنال داده می شود، حروف از دست رفته را در عرض 3 دقیقه در کلمات پر می کنند. هر خط تیره به معنای یک حرف از دست رفته است. کلمات باید اسم، اسم مشترک، مفرد باشند.

هنگام پردازش آزمون، تعداد کلمات درست تشکیل شده در عرض 3 دقیقه شمارش می شود. شاخص سرعت تفکر و در عین حال شاخص تحرک فرآیندهای عصبی تعداد کلمات تشکیل شده است. فرم ثبت نام برای روش شناسی در پیوست 1 ارائه شده است.

تکنیک "مطالعه انعطاف پذیری تفکر" به شما امکان می دهد تغییرپذیری رویکردها، فرضیه ها، داده های اولیه، نقطه نظرات، عملیات درگیر در فرآیند فعالیت ذهنی را تعیین کنید. قابل استفاده به صورت انفرادی یا گروهی. سوژه ها با فرمی ارائه می شوند که بر روی آن آناگرام ها (مجموعه ای از حروف) نوشته شده است. در عرض 3 دقیقه، آنها باید کلمات را از مجموعه حروف تشکیل دهند، بدون اینکه یک حرف را از دست بدهند یا اضافه کنند. کلمات فقط می توانند اسم باشند. فرم ثبت نام برای روش در پیوست 2 ارائه شده است.

تکنیک "Remember the Pictures" برای تعیین حجم حافظه بصری کوتاه مدت طراحی شده است. کودکان تصاویر ارائه شده در برنامه را به عنوان مشوق دریافت می کنند. دستورالعمل هایی به آنها داده می شود که چیزی شبیه به این است: «این تصویر 9 شکل مختلف را نشان می دهد. سعی کنید آنها را به خاطر بسپارید و سپس آنها را در تصویر دیگری بشناسید که اکنون به شما نشان خواهم داد. بر روی آن، علاوه بر نه تصویری که قبلا نشان داده شده بود، شش تصویر دیگر نیز وجود دارد که قبلاً ندیده اید. سعی کنید فقط تصاویری را که در تصویر اول دیدید در تصویر دوم تشخیص دهید و نشان دهید.

زمان نوردهی تصویر محرک 30 ثانیه است. پس از این، این تصویر از میدان دید کودک حذف می شود و در عوض تصویر دوم به او نشان داده می شود. آزمایش تا زمانی ادامه می یابد که کودک تمام تصاویر را تشخیص دهد، اما بیش از 1.5 دقیقه. فرم ثبت نام برای روش شناسی در پیوست 3 ارائه شده است.

کار آزمایشی در روش "نمادها را قرار دهید" برای ارزیابی تغییر و توزیع توجه کودک در نظر گرفته شده است. قبل از شروع کار، یک نقاشی به کودک نشان داده می شود و نحوه کار با آن را توضیح می دهد، این کار شامل قرار دادن هر یک از مربع ها، مثلث ها، دایره ها و الماس ها است که به ترتیب در بالای نمونه نشان داده شده است. ، یک تیک، خط، به علاوه یا نقطه.

کودک به طور مداوم کار می کند و این کار را به مدت دو دقیقه انجام می دهد و شاخص کلی تغییر و توزیع توجه او با فرمول تعیین می شود:

که در آن S نشانگر تغییر و توزیع توجه است؛ تعداد اشکال هندسی مشاهده شده و علامت گذاری شده با علائم مناسب در عرض دو دقیقه.

n تعداد خطاهای انجام شده در طول کار است. خطاها به عنوان علائم نادرست قرار داده شده یا گم شده در نظر گرفته می شوند، یعنی. اشکال هندسی با علائم مناسب مشخص نشده اند. فرم ثبت نام برای روش در پیوست 4 ارائه شده است.

با استفاده از تکنیک "به خاطر بسپار و نقطه گذاری کنید"، دامنه توجه کودک ارزیابی می شود. برای این منظور از ماده محرک نشان داده شده در شکل که مربع هایی را با نقطه نشان می دهد استفاده می شود. ورق با نقطه از قبل به 8 مربع کوچک بریده شده است، سپس به گونه ای روی هم چیده می شوند که یک مربع با دو نقطه در بالا و یک مربع با 9 نقطه در پایین وجود داشته باشد (بقیه ها از بالا به بالا می روند. پایین به ترتیب با افزایش متوالی تعداد نقاط روی آنها).

قبل از شروع آزمایش، کودک دستورالعمل های زیر را دریافت می کند:

"اکنون ما یک بازی توجه با شما انجام خواهیم داد. من کارت هایی را یکی یکی به شما نشان می دهم که روی آنها نقطه است، و سپس خودتان این نقاط را در سلول های خالی در مکان هایی که این نقاط روی کارت ها را دیدید، می کشید.

در مرحله بعد، به کودک به صورت متوالی، به مدت 1-2 ثانیه، هر یک از هشت کارت با نقطه از بالا به پایین در یک پشته به نوبه خود نشان داده می شود، و پس از هر کارت بعدی از او خواسته می شود که نقاطی را که در یک کارت خالی دیده است، بازتولید کند. که مربع های خالی را در 15 ثانیه نشان می دهد. این زمان به کودک داده می شود تا بتواند نقاطی را که دیده است به خاطر بیاورد و آنها را روی یک کارت خالی علامت گذاری کند.

دامنه توجه کودک حداکثر تعداد نقاطی در نظر گرفته می شود که کودک توانسته است به درستی روی هر یک از کارت ها بازتولید کند (از کارت هایی که بیشترین تعداد نقطه به طور دقیق روی آن تکثیر شده انتخاب می شود). فرم ثبت نام برای روش شناسی در پیوست 5 ارائه شده است.

3.3 تجزیه و تحلیل و تفسیر نتایج تحقیق

نتایج مطالعه رشد ذهنی کودکان گروه آزمایش در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1 - نتایج رشد ذهنی کودکان گروه آزمایش

№جنسیتتفکرحافظه توجه ثبات انعطاف پذیری حجم CPS تغییر و توزیع توجه 8s7s6s58zh919n16s6s5n5n9zh716n6n4s3on4n10zh10n6s6s6s1Av.18n12n6s5n5n

نمونه شاهد 6 دختر و 9 پسر بودند. همه بچه ها از یتیم خانه ها هستند. همانطور که می بینیم تعداد پسران در بین کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری بیشتر است. از این تعداد 5 کودک 7 ساله، 3 نفر 8 و 10 ساله، 4 نفر 9 ساله هستند. بر اساس مقادیر متوسط، کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری سطح پایینی از سرعت و انعطاف پذیری تفکر دارند. سطح متوسطجلد حافظه کوتاه مدتو سطوح پایین سوئیچینگ، توزیع و دامنه توجه.

توزیع نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی بر اساس سطح در گروه آزمایش در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2 - توزیع نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی بر اساس سطح در گروه آزمایش

عملکرد ذهنی خواص عملکردهای ذهنی سطح خیلی کم کم متوسط ​​زیاد زیاد تعداد افراد تفکر سرعت010500 انعطاف پذیری010500حافظهKP حجم001500توجه تعویض و توزیع27600حجم110400

بنابراین با توجه به نتایج به‌دست‌آمده در گروه آزمایش، سرعت و انعطاف‌پذیری تفکر در 10 نفر پایین و در 5 نفر متوسط ​​است. حجم حافظه کوتاه مدت دیداری در همه کودکان متوسط ​​است. سطح بسیار پایین تغییر و توزیع توجه در 2 نفر، کم - در 7 نفر، متوسط ​​- در 6 نفر. دامنه توجه در 1 نفر بسیار کم، در 10 نفر کم، در 4 نفر متوسط ​​است. همانطور که می بینید، کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری از رشد تفکر، توجه و حافظه بالایی برخوردار نیستند.

نتایج مطالعه عملکردهای ذهنی گروه کنترل در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 3- نتایج رشد ذهنی کودکان گروه کنترل

№جنسیت تفکر حافظه توجه سرعت انعطاف پذیری حجم CPS تعویض و توزیع توجه 1v18s5sv9v6s8m932v22v9v6s7s9zh722s12s8v6s9v10zh1035v23v9v7s9v9v9v6s8m932v22v9v6s7s9zh722s12s8v6s9v10zhzh933v21v 2 8с18с8в8в8в

بنابراین در نمونه شاهد 9 دختر و 11 پسر وجود دارد. کودکان 7 ساله - 5 نفر، 8 سال - 4 نفر، 9 سال - 7 نفر، 10 سال - 4 نفر. همانطور که می بینید، هر دو گروه اساساً از نظر ترکیب (از نظر جنسیت و سن) مشابه هستند. بر اساس مقادیر متوسط، کودکان با رفتار عادی دارای سطح متوسطی از سرعت و انعطاف پذیری تفکر، سطوح بالای حافظه کوتاه مدت، تغییر، توزیع و دامنه توجه هستند.

توزیع نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی بر اساس سطح در گروه کنترل در جدول 4 ارائه شده است.

جدول 4 - توزیع نتایج آزمون عملکرد ذهنی بر اساس سطح در گروه کنترل

عملکرد ذهنی خواص عملکردهای ذهنی بسیار کم متوسط ​​زیاد زیاد تعداد افراد تفکر سرعت0010100 انعطاف پذیری001190حافظهKP حجم007130توجه تعویض و توزیع0010100حجم001082

بنابراین، با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، سرعت تفکر در 10 نفر بالا، در 10 نفر متوسط ​​است. سطح انعطاف پذیری تفکر در 9 نفر بالا، در 11 نفر متوسط ​​بود. حجم حافظه کوتاه مدت بصری متوسط ​​است - در 7 نفر، بالا - در 13 نفر. سطح متوسط ​​تغییر و توزیع توجه در 10 نفر، بالا - در 10 نفر؛ دامنه توجه برای 2 نفر بسیار بالا، برای 8 نفر بالا، متوسط ​​برای 10 نفر است. همانطور که می بینید، کودکان با رفتار طبیعی، سطح رشد تفکر، توجه و حافظه بسیار پایین و پایینی ندارند.

برای مقایسه نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی از j * معیار فیشر، که اهمیت تفاوت ها را ارزیابی می کند. آزمون فیشر برای مقایسه دو نمونه با توجه به فراوانی وقوع اثر مورد علاقه محقق طراحی شده است.

این معیار قابلیت اطمینان تفاوت بین درصدهای دو نمونه را که در آنها اثر مورد علاقه ما ثبت شده است، ارزیابی می کند.

برای انجام این کار، فرضیه هایی را تشکیل می دهیم:: نسبت افرادی که اثر مورد مطالعه را نشان می دهند در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل نیست.: نسبت افرادی که تأثیر مورد مطالعه را نشان می دهند در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه آزمایشی است. نمونه کنترل

از آنجایی که این معیار دارای محدودیت هایی است، می توان بلافاصله اشاره کرد که همه تفاوت ها محاسبه نشده است. کودکان گروه آزمایش از میزان بیان سرعت و انعطاف پذیری تفکر، حجم حافظه دیداری و جابجایی، توزیع و حجم توجه بالا یا خیلی بالایی برخوردار نبودند. بنابراین، معیار فقط برای مقادیر متوسط ​​محاسبه شد.

نتایج به دست آمده در جدول 5 ارائه شده است.

جدول 5 - محاسبه آزمون فیشر

عملکرد ذهنی ویژگی های کارکردهای ذهنی گروه آزمایش، % گروه کنترل، % j *ThinkingSpeedness33502.454Flexibility33553.161MemoryVisual CP volume10035-AttentionSwitching and توزیع40501.438Volume27503.38

مقادیر بحرانی ?*0.05=1.64 ?*0.01=2.31.

بدین ترتیب:

-?*emp برای میانگین سطح سرعت تفکر در منطقه اهمیت قرار دارد، یعنی H0 رد می شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​سرعت تفکر در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل است.

-?*

-?*emp برای میانگین سطح حافظه کوتاه مدت دیداری در منطقه اهمیت قرار دارد، یعنی H0 رد می شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​حافظه کوتاه مدت دیداری در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل است. ;

-?*emp برای سطح متوسط ​​انعطاف‌پذیری تفکر در منطقه معنی‌داری است، یعنی H0 رد می‌شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​انعطاف‌پذیری تفکر در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل است.

-?*emp برای میانگین سطح تغییر و توزیع توجه در منطقه بی‌اهمیت است، یعنی H1 رد می‌شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​تغییر و توزیع توجه در نمونه آزمایشی بیشتر از کنترل نیست. نمونه؛

-?*emp برای میانگین سطح دامنه توجه در ناحیه معنی‌داری است، یعنی H0 رد می‌شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​دامنه توجه در نمونه آزمایشی کمتر از نمونه کنترل است.

بنابراین، تحقیقات انجام شده به ما اجازه می دهد تا به نتایج زیر دست یابیم:

-کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری نسبت به کودکان با رفتار عادی، سرعت تفکر پایین تری دارند.

-کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری نسبت به کودکان دارای رفتار عادی، انعطاف پذیری فکری کمتری دارند.

-در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، حجم حافظه کوتاه مدت بصری کمتر از کودکان با رفتار عادی است.

-در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، میزان تغییر و توزیع توجه کمتر از کودکان با رفتار عادی است.

-کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری نسبت به کودکان دارای رفتار عادی، دامنه توجه کمتری دارند.

بنابراین، کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری در مقایسه با کودکان دارای رفتار عادی، از نظر رشد ذهنی تاخیر دارند.

نتیجه

رشد ذهنی یک فرد با رشد روان همراه است و به عنوان یک تغییر طبیعی در فرآیندهای ذهنی در طول زمان مشخص می شود که در دگرگونی های کمی، کیفی و ساختاری آنها بیان می شود.

رشد ذهنی کودک در این واقعیت نهفته است که تحت تأثیر شرایط زندگی و تربیت، شکل گیری خود فرآیندهای ذهنی، جذب دانش و مهارت ها، شکل گیری نیازها و علایق جدید رخ می دهد.

مبنای فیزیولوژیکی تغییرات در روان کودک، رشد سیستم عصبی او، توسعه فعالیت عصبی بالاتر است. دوره تحصیل یک مرحله کیفی جدید در رشد ذهنی فرد است. در واقع ، در این زمان ، رشد ذهنی عمدتاً در فرآیند فعالیت آموزشی انجام می شود و بنابراین با میزان درگیری خود دانش آموز در آن تعیین می شود.

سن دبستان، به گفته تعدادی از محققان، مساعدترین دوره برای جذب هنجارها و قواعد رفتاری اجتماعی و اخلاقی، رشد هنجارگرایی اخلاقی و شکل گیری جهت گیری اجتماعی فرد است.

در سن دبستان، اساس رفتار اخلاقی گذاشته می شود، معیارهای اخلاقی رفتار آموخته می شود و جهت گیری اجتماعی فرد شروع به شکل گیری می کند.

رفتار کودک در سنین پیش دبستانی و دبستان همیشه نشان دهنده ویژگی های رشد ذهنی او اعم از فکری و عاطفی- فردی است.

رفتار کودک در سنین پیش دبستانی و دبستان همیشه نشان دهنده ویژگی های رشد ذهنی او اعم از فکری و عاطفی- فردی است. در رفتار دانش‌آموزان کوچک‌تر، ویژگی‌های گونه‌شناختی فعالیت عصبی بالاتر در مقایسه با سن پیش‌دبستانی، که بعداً با اشکال معمول رفتاری که در زندگی ایجاد شده است، پوشانده می‌شود (به قول روان‌شناسان پوشیده می‌شود) به وضوح و شفاف‌تر نشان داده می‌شود. کمرویی و انزوا می تواند تظاهر مستقیم ضعف سیستم عصبی، تکانشگری، عدم کنترل خود باشد - مظهر ضعف روند مهاری، کندی واکنش و تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر - تظاهر تحرک کم عصبی. فرآیندها

نتایج پژوهش نشان داد که کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری دارای ویژگی هایی در رشد ذهنی هستند: تفکر، توجه و حافظه این گونه کودکان در مقایسه با کودکان با رفتار عادی از سطح رشد پایین تری برخوردار است.

بر اساس نتایج مطالعه می توان ارائه داد توصیه های زیرروانشناسانی که با چنین کودکانی کار می کنند: کلاس های اصلاحی را برای توسعه حافظه، توجه و تفکر برگزار می کنند. کلاس‌ها را می‌توان به شکل بازی برگزار کرد، زیرا کودکان عقب‌مانده ذهنی دارند، به این معنی که در فعالیت‌های بازی گیر می‌کنند.

برای رشد حافظه و توجه، می توان به کودکان توصیه کرد که به ورزش های مختلف بپردازند. از آنجایی که در ورزش، در فعالیت های بازی، رشد کیفیت های ارادی و اتخاذ قوانین هنجاری رخ می دهد.

کتابشناسی - فهرست کتب

1.Ananyev، B. G. انسان به عنوان یک موضوع دانش. / بی.جی. آنانیف. - سنت پترزبورگ: پیتر، 2010. - 268 ص.

.بوژوویچ، L. I. علایق شناختی و شرایط شکل گیری آنها در دوران کودکی. / ویرایش شده توسط D. I. Feldshtein - ویرایش دوم. - M.: موسسه روانشناسی عملی، Voronezh: NPO "MODEK"، 1997. - 352 p.

.برمنسکایا، G.V. خواننده در روانشناسی کودک: از نوزاد تا نوجوان. / ویرایش. G.V. برمنسکایا. - م.: MPSI، 2005، - 656 ص.

.ونار، چ. آسیب شناسی روانی رشد کودکی و نوجوانی. / چارلز ونار، پاتریشیا کرینگ. - سن پترزبورگ: Prime-Eurosign, 2007. - 670 p.

.ویگوتسکی، L.S. R. طرح هایی در مورد تاریخچه رفتار: میمون. اولیه. کودک. / L.S. ویگوتسکی، A.R. لوریا. - M.: Pedagogy-Press, 1993. - 224 p.

.ویگوتسکی، ال.اس. روانشناسی رشد انسان. / L.S. ویگوتسکی - م.: معنی؛ Eksmo، 2005. - 1136 ص.

.گالپرین، پی.یا. مشکلات واقعیروانشناسی رشد / P. Ya. Galperin، A. V. Zaporozhets، S. N. Karpova. - M.: MSU، 1978، - 120 p.

.دوبروینا، I.V. کار اصلاحی و رشدی با کودکان: کتاب درسی./ I.V. Dubrovina، A.D. Andreeva، E.E. Danilova، T.V. Vokhhmyanina. ویرایش شده توسط I.V. Dubrovina - M.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 1998. - 160 ص.

.افیمکینا، R. P. روانشناسی کودک. / R.P. افیمکینا. - نووسیبیرسک: مرکز علمی و آموزشی روانشناسی NSU، 1995. - 184 ص.

.Zaporozhets، A.V. روانشناسی./ A.V. Zaporozhets. - M.: انتشارات دولتی آموزشی و آموزشی وزارت آموزش و پرورش RSFSR، 1953. - 188 ص.

.زمانوفسکایا، E.V. انحراف شناسی (روانشناسی رفتار انحرافی): Proc. کمک به دانش آموزان بالاتر کتاب درسی موسسات / E.V. زمانوفسکایا. - چاپ دوم، برگردان - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 2004. - 288 ص.

.کالمیکوا، Z.I. مشکلات تشخیصی رشد ذهنیدانش آموزان / اد. 3. I. Kalmykova. - م.: پداگوژی، 1976. - 204 ص.

.کوورزنوا، I.A. روانشناسی فعالیت و رفتار: روش آموزشی. مجتمع / I.A. کوورزنوا. - مینسک: MIU، 2010. - 316 ص.

.کولموگورووا، ال.اس. شکل گیری فرهنگ روانشناختی یک دانش آموز./ L.S. کولموگروف // سوالات روانشناسی، - 1999، - شماره 1، صفحات 83 - 91.

.کولومینسکی، یا.پی. رشد ذهنی کودکان در شرایط عادی و پاتولوژیک: تشخیص روانشناختی، پیشگیری و اصلاح./ Ya. P. Kolominsky, E. A. Panko, S. A. Igumnov - St. Petersburg: Peter, 2004. -480 p.

.لئونتیف، A.N. در مورد نظریه رشد روان کودک // Izbr. آثار روانشناسی: در 2 جلد، ج 1، 1364. - ص 285-286.

.مش، ای. آسیب روانشناسی کودکان. اختلالات روانی کودک / E. Mash، D. Wolf. - SPb.: PRIME_EVROZNAK، 2003. - 384 p. (پروژه دایره المعارف روانشناسی)

.اوبوخوا، L.F. روانشناسی کودک (سن)./ L.F. اوبوخوا. - M.: انجمن آموزشی روسیه، 2004. - 442 ص.

.اوچارووا، آر.و. کتاب مرجع روانشناس مدرسه./ R.V. اوچارووا. - ویرایش دوم، تجدید نظر شده. - م.: "روشنگری"، " ادبیات آموزشی"، 1996. - 352 ص.

.Perret, M. Clinical psychology / Perret M., Bauman U. - 2nd ed., - St. Petersburg: Peter, 2003. - 1312 p.

.اسمیرنوف، A.A. سن و تفاوت های فردی در حافظه / اد. A. A. Smirnova. - م.: آموزش و پرورش، 1967. - 300 ص.

.فروید، 3. تمایلات جنسی کودکی و روانکاوی روان رنجورهای دوران کودکی: مجموعه آثار / آ. فروید، ز. فروید، گردآورنده و ویراستار. M.M. Reshetnikov. - سنت پترزبورگ؛ V.-E. موسسه روانکاوی، 1374. - 483 ص.

.فروید، ز. مقدمه ای بر روانکاوی / ز. فروید، ترجمه به روسی توسط G. Baryshnikova، Elena Sokolova، T. Rodionova. - M.: Azbuka-classics 2009. - 416 p.

.Kjell, L. نظریه های شخصیت. مبانی، تحقیق و کاربرد./ L. Kjell, D. Ziegler. - سنت پترزبورگ: پیتر، 2008. - 1088 ص.

.شاپووالنکو، I.V. روانشناسی رشد./ I.V. شاپووالنکو. - م.: گرداریکی، 1384. - 350 ص.

.الکونین، دی.بی. برگزیده آثار روانشناسی. / D.B. الکونین. - م.: پداگوژی، 1989. - 560 ص.

ضمیمه 1

روش "مطالعه سرعت تفکر"

دستورالعمل: در سیگنال، در عرض 3 دقیقه باید حروف از دست رفته را در کلمات پر کنید. هر خط تیره به معنای یک حرف از دست رفته است. کلمات باید اسم، اسم مشترک، مفرد باشند.

پردازش نتایج

تعداد کلمات درست ساخته شده در عرض 3 دقیقه شمارش می شود. شاخص سرعت تفکر و در عین حال شاخص تحرک فرآیندهای عصبی تعداد کلمات تشکیل شده است:

کمتر از 20 - سرعت پایین تفکر و تحرک فرآیندهای عصبی؛

30 - سرعت متوسط ​​تفکر و تحرک فرآیندهای عصبی.

یک کلمه و بیشتر - سرعت بالای تفکر و تحرک فرآیندهای عصبی.

فرم نمونهD-LOP-L-AZ-O-OKS-I-O-TK-SHAO-R-CHK-N-AK-S-A-NIKS-DAK-R-ONS-E-LOU-I-E-B -ZAZ-R-0K-Y -AA-E-INN-GAV-S-OKT-A-AS-A-C-YAM-US-G-OBK-U-KACH-R-I-AD-LYAV -T-AS-A-KAK-P-S-AK-NOP -D-AKS-A-AT-U-O-TB-DAP-R-AS-U-AS-E-O-ACH-DOB-L -ONP-E-AK-N-O-A

ضمیمه 2

روش شناسی "مطالعه انعطاف پذیری تفکر"

دستورالعمل ها: در عرض 3 دقیقه باید کلمات را از مجموعه حروف بدون از دست دادن یا اضافه کردن یک حرف بسازید. کلمات فقط می توانند اسم باشند.

پردازش نتایج

تعداد کلمات درست ساخته شده در عرض 3 دقیقه شمارش می شود. تعداد کلمات تشکیل شده: شاخص انعطاف پذیری تفکر:

سطح انعطاف پذیری بزرگسالان دانش آموزان پایه های 3-4 دانش آموزان پایه های 1-2 عالی26 و بیشتر20 و بیشتر15 و بیشتر متوسط21-2513-1910-14کم11-207-125-9

فرم ثبت نام

YVOYAODLAITsPTUARDBZHOAEFMRSYLARUOTUARGSUAKKZHROAIKKRPSABLENOBOOSVLOOOARBDOAIDMYLASHRLUCTOALMSAAKKZSEEEVDDMOZVIAPPLBREORUAABDSEEDPMTRUCBAAPLOTMSHRAISLPKALASTLBAPLOTMSHRAISLSHRPUALST PRGPAABDESASDOERMOESMTOOOLTZOATDRSOBLOCTSAILDNOECHLMAAOSKBL

ضمیمه 3

روش شناسی "نقاشی ها را به خاطر بسپار"

دستورالعمل: "این تصویر نه شکل مختلف را نشان می دهد. سعی کنید آنها را به خاطر بسپارید و سپس آنها را در تصویر دیگری بشناسید (شکل 2 B) که اکنون به شما نشان خواهم داد. بر روی آن، علاوه بر نه تصویری که قبلا نشان داده شده بود، شش تصویر دیگر نیز وجود دارد که قبلاً ندیده اید. سعی کنید فقط تصاویری را که در تصویر اول دیدید در تصویر دوم تشخیص دهید و نشان دهید.

ارزیابی نتایج

10 امتیاز - کودک در تصویر 13 ب هر 9 تصویر نشان داده شده در تصویر 13 الف را تشخیص داد و کمتر از 45 ثانیه را صرف آن کرد. 8-9 امتیاز - کودک 7-8 تصویر را در تصویر 13 ب در یک زمان از 45 تشخیص داد. تا 55 ثانیه 6-7 امتیاز - کودک 5-6 تصویر را در زمان 55 تا 65 ثانیه تشخیص داد. 4-5 امتیاز - کودک 3-4 تصویر را در مدت زمان 65 تا 75 ثانیه تشخیص داد. 2-3 امتیاز - کودک 1-2 تصویر را در زمان 75 تا 85 ثانیه تشخیص داد 0-1 امتیاز - کودک یک تصویر را در تصویر 13 B به مدت 90 ثانیه یا بیشتر تشخیص نداد.

نتیجه گیری در مورد سطح توسعه

امتیاز - بسیار بالا.

9 امتیاز - بالا.

7 امتیاز - متوسط.

3 امتیاز - کم.

1 امتیاز - بسیار کم.

شکل 2. مجموعه ای از شکل ها برای تکنیک "به خاطر سپردن تصاویر".

ضمیمه 4

روش "قرار دادن نمادها"

دستورالعمل: این کار شامل قرار دادن در هر یک از مربع ها، مثلث ها، دایره ها و الماس ها، علامتی است که در بالای نمونه داده شده است، یعنی به ترتیب یک تیک، یک خط، یک مثبت یا یک نقطه.

ارزیابی نتایج

10 امتیاز - شاخص S بیش از 1.00 است. 8-9 امتیاز - شاخص S در محدوده 0.75 تا 1.00 است. 6-7 امتیاز - نشانگر 5 اینچ در محدوده 0.50 تا 0.75 است. 4-5 امتیاز - نشانگر S در محدوده 0.25 تا 0.50.0-3 امتیاز است - شاخص S در محدوده 0.00 تا 0.25 قرار دارد.

نتیجه گیری در مورد سطح توسعه

امتیاز - بسیار بالا.

9 امتیاز - بالا.

7 امتیاز - متوسط.

5 امتیاز - کم.

3 امتیاز - بسیار کم.

کاربرگ تکنیک «آیکون‌ها قرار دادن».

ضمیمه 5

روش "به خاطر بسپار و نقطه ها"

دستورالعمل: "اکنون ما یک بازی توجه با شما انجام خواهیم داد. من کارت هایی را یکی یکی به شما نشان می دهم که روی آنها نقطه است، و سپس خودتان این نقاط را در سلول های خالی در مکان هایی که این نقاط روی کارت ها را دیدید، می کشید.

ارزیابی نتایج

نتایج آزمایش به شرح زیر نمره گذاری می شود:

10 امتیاز - کودک 6 یا بیشتر نقطه روی کارت را در مدت زمان تعیین شده به درستی تکثیر کرده است 8-9 امتیاز - کودک 4 تا 5 نقطه روی کارت را با دقت 6-7 امتیاز تکرار کرده است - کودک 3 تا 4 نقطه را به درستی از حافظه به یاد می آورد. 4-5 امتیاز - کودک به درستی از 2 تا 3 نقطه بازتولید شده است. 0-3 امتیاز - کودک قادر است بیش از یک نقطه را در یک کارت به درستی بازتولید کند.

نتیجه گیری در مورد سطح توسعه

امتیاز - بسیار بالا.

9 امتیاز - بالا.

7 امتیاز - متوسط.

5 امتیاز - کم.

3 امتیاز - بسیار کم.

برنج. 9 - مواد محرک برای کار "نقاط را به خاطر بسپار و نقطه گذاری کن"

برنج. 10 - ماتریس های وظیفه "به یاد داشته باشید و نقطه ها را نقطه گذاری کنید"

تدریس خصوصی

برای مطالعه یک موضوع به کمک نیاز دارید؟

متخصصان ما در مورد موضوعات مورد علاقه شما مشاوره یا خدمات آموزشی ارائه خواهند کرد.
درخواست خود را ارسال کنیدبا نشان دادن موضوع در حال حاضر برای اطلاع از امکان اخذ مشاوره.

1

1. مشکلات کنونی عصب روانشناسی دوران کودکی: کتاب درسی / ویرایش. Tsvetkova L.S. م.، 2008.

2. Alisov E.A. آموزش ادبی دانش آموزان متوسطه // دبستان: مثبت یا منفی. 2010. شماره 10. ص 62.

3. Arkhipova E.V. درباره درس رشد گفتار در دبستان // دبستان. 2012. شماره 4. صص 35-39

4. بارانوف اس.پ. Bolotina L.R., Slastenin V.A. آموزش و پرورش. م.: آموزش و پرورش، 1987.

5. Bobrovskaya G.V. فعال سازی دایره لغات دانش آموز دبستان. // دبستان. 2012. شماره 4. ص 47-51.

6. Bordovskaya N.V., Rean A.A. آموزش و پرورش. کتاب درسی برای دانشگاه ها. سنت پترزبورگ پیتر، 2000.

7. Borodich A.M. روش های رشد گفتار کودکان م.: آموزش و پرورش، 1981.

8. Bronnikova Yu.O. شکل گیری فرهنگ گفتار دانش آموزان متوسطه // دبستان. 1390. شماره 10. ص41-44.

9. Vlasova T.A., Lubovsky V.I., Tsypina N.A. کودکان عقب مانده ذهنی. م.، 1984.

اولین تلاش ها برای اصلاح اختلالات گفتاری در آثاری شرح داده شده است آموزش ناشنوایاندر قرن 17 (در آن زمان نقص گفتار با حفظ شنوایی مشکل خاصی در نظر گرفته نمی شد). در علم نقص شناسی، مهم ترین آموزش L. S. Vygotsky در مورد ساختار سیستمیک هر نقص است.

اختلال گفتار می تواند یک نقص اولیه باشد، یا می تواند لایه لایه ای با توسعه نیافتگی عملکردهای حسی و حرکتی و ناتوانی ذهنی باشد. در هر صورت، اختلالات گفتاری نیاز به اصلاح حرفه ای سازمان یافته دارد.

اثربخشی آموزش اصلاحی برای جلوگیری از اختلالات گفتاری در دانش‌آموزان ابتدایی با رشد ناکافی گفتار عمومی تنها در صورتی می‌تواند تضمین شود که محتوا و روش‌های اصلاح عملکرد گفتار با کار برای غلبه بر نقص ثانویه، یعنی عادی سازی عملکردهای ذهنی و کارکردهای ذهنی ارتباط نزدیک داشته باشد. فرآیندهایی که فرآیند عادی اکتساب گفتار را تعیین می کنند.

توسعه نیافتگی گفتار عمومی (GSD) انواعی از اختلالات گفتاری پیچیده است که در آن تشکیل تمام اجزای سیستم گفتار مختل می شود، به عنوان مثال. سمت صوتی (آواشناسی) و سمت معنایی (واژگان، دستور زبان). اصطلاح OHP در دهه 50-60 قرن بیستم ظاهر شد. این توسط بنیانگذار گفتار درمانی پیش دبستانی در روسیه، R.E. Levina معرفی شد. و تیمی از محققان موسسه تحقیقاتی نقص شناسی (N.A. Nikashina، G.A. Kashe، L.F. Spirova، G.I. Zharenkova و غیره).

توسعه نیافتگی کلی گفتار را می توان در اشکال پیچیده آسیب شناسی گفتار دوران کودکی مشاهده کرد: آلالیا، آفازی (همیشه)، و همچنین راینولالیا، دیزارتری (گاهی اوقات). علیرغم ماهیت متفاوت نقایص، کودکان مبتلا به OSD دارای تظاهرات معمولی هستند که نشان دهنده اختلالات سیستمیک فعالیت گفتاری است:

شروع بعدی گفتار: اولین کلمات در 3-4 و گاهی تا 5 سال ظاهر می شوند.

گفتار دستوری است و ساختار آوایی کافی ندارد.

گفتار گویا از گفتار تأثیرگذار عقب است، یعنی. کودک با درک گفتار خطاب به او ، نمی تواند افکار خود را به درستی بیان کند.

درک گفتار کودکان مبتلا به ODD دشوار است.

چهار سطح از رشد گفتار وجود دارد که نشان دهنده وضعیت معمول اجزای زبان در کودکان مبتلا به SLD است:

سطح I رشد گفتار با فقدان گفتار مشخص می شود (به اصطلاح "کودکان بی زبان"). چنین کودکانی از واژه‌های «حرف زدن»، onomatopoeia استفاده می‌کنند و «گفته‌ها» را با حالات و حرکات صورت همراهی می‌کنند.

سطح دوم رشد گفتار علاوه بر ژست‌ها و واژه‌های «حرف زدن»، واژه‌های پرکاربرد تحریف شده اما نسبتاً ثابت ظاهر می‌شوند. به عنوان مثال، "lyaboka" به جای "سیب".

سطح سوم رشد گفتار با وجود گفتار عبارتی گسترده با عناصر توسعه نیافتگی واژگانی- دستوری و آوایی-واجی مشخص می شود. ارتباط رایگان دشوار است.

سطح IV با عدم وجود اختلال در تلفظ صدا مشخص می شود و تنها تمایز ناکافی واضحی بین صداها در گفتار وجود دارد. این کودکان امکان تنظیم مجدد هجاها و صداها، اختصارات صامت ها در هنگام تلاقی، جایگزینی و حذف هجاها را در جریان گفتار فراهم می کنند. دیکشنری آنها به اندازه کافی واضح نیست، بیان آنها کند است، و آنها "در دهان" دارند. اشتباهات واژگانی در جایگزینی کلماتی که از نظر معنی مشابه هستند ("پسر حیاط را با جارو تمیز می کند" - به جای "پسر با جارو حیاط را جارو می کند") ، در اختلاط علائم ("الف خانه بزرگ» به جای «خانه بلند»). اما تمام اشتباهات کودکان که می تواند به سطح 4 رشد گفتار با OSD نسبت داده شود، در مقادیر کم رخ می دهد و ماهیت ناسازگاری دارد. علاوه بر این، اگر کودکان را به مقایسه پاسخ های صحیح و نادرست دعوت کنید، آنگاه انتخاب درستی خواهند داشت.

اختلالات گفتاری که در نابالغی ابزارهای زبانی آشکار می شود را می توان به سه گروه بزرگ تقسیم کرد:

گروه اول اختلالات گفتاری آوایی است. آنها در نقص در تلفظ صداهای فردی بیان می شوند.

گروه دوم اختلالات واجی هستند. خودشان را بیان می کنند

این واقعیت که کودک نه تنها صداهای خاصی را به طور معیوب تلفظ می کند، بلکه آنها را به اندازه کافی متمایز نمی کند و تفاوت صوتی بین صداهای مخالف را درک نمی کند. این منجر به این واقعیت می شود که کودکان به وضوح بر ترکیب جدید کلمه تسلط ندارند و هنگام نوشتن اشتباهات خاصی مرتکب می شوند.

گروه سوم توسعه نیافتگی گفتار عمومی است. این در این واقعیت بیان می شود که نقض به هر دو جنبه صوتی و معنایی گفتار گسترش می یابد. اگر به چنین کودکی کمک گفتار درمانی به موقع ارائه نشود، در آینده نمی تواند به طور کامل بر سوادآموزی مسلط شود.

عقب ماندگی ذهنی (مخفف DPR) نقض سرعت طبیعی رشد ذهنی است، زمانی که برخی از عملکردهای ذهنی (حافظه، توجه، تفکر، حوزه عاطفی-ارادی) در رشد خود از موارد پذیرفته شده عقب می مانند. هنجارهای روانشناختیبرای یک سن معین

ویژگی های گفتار کودکان کم توان ذهنی.

گفتار کودکان عقب مانده ذهنی نیازهای ارتباطی روزمره را برآورده می کند و نقض فاحش واژگان و ساختار دستوری ندارد، اما بیان صحیح افکار برای آنها دشوار است؛ گفتار آنها با عدم انسجام، عدم منطق، وضوح، مشخص می شود. و بیان گفتار چنین کودکانی با واژگان و ساختارهای گرامری ضعیف مشخص می شود آگاهی از واج شناسی.

کل سیستم کار تربیتی اصلاحی برای بازپروری و سازگاری اجتماعی دانش آموز غیرعادی با واقعیت های دنیای اطرافش طراحی شده است تا او را به عضوی کامل و فعال جامعه تبدیل کند. با در نظر گرفتن ماهیت اختلالات گفتاری، کار اصلاحی در مدرسه باید بر روی سیستم گفتار به طور کلی انجام شود.

جهت های اصلی کار اصلاحی:

هنگام کار با اولین سطح توسعه گفتار، وظایف اصلی عبارتند از: توسعه درک گفتار، توسعه فعالیت تقلیدی فعال در قالب تلفظ هر ترکیب صدا، توسعه توجه و حافظه.

به کودکان در سطح دوم رشد گفتار توانایی پاسخ دادن به سؤالات و پرسیدن مستقل از یکدیگر آموزش داده می شود. در فرآیند گفتگو، اشکال ابتدایی گفتار و عبارات قابل دسترس برای کودکان تثبیت می شود. جملاتی که کودکان بر اساس پرسش ها می سازند در داستان های کوتاه ترکیب می شوند و حفظ می شوند.

برای کودکان سطح سوم رشد گفتار: بهبود بیشتر گفتار منسجم، کسب عملی وسایل واژگانی و دستوری زبان، شکل گیری تلفظ صحیح، آمادگی برای یادگیری خواندن و نوشتن و تسلط بر عناصر سواد.

در هر درس، وظایفی برای تصحیح نقض نه تنها از جنبه آوایی-واجی، بلکه در جنبه واژگانی- دستوری گفتار تعیین می شود. به عنوان مثال، تصحیح نقض تلفظ صدای s (در مرحله اتوماسیون) با در نظر گرفتن برنامه زبان روسی باید با کار بر روی حرف اضافه s (با برادر، با مادر) ترکیب شود و معنای حرف اضافه را روشن کند ( معنی سازگاری عمل)، برجسته کردن s به عنوان یک کلمه مستقل در جمله. در همان زمان، تجزیه و تحلیل ساختار جمله کار می شود. در فرآیند خودکارسازی صدا با، می توانیم توصیه کنیم (همچنین با در نظر گرفتن برنامه) روی پیشوند c- (ران - اجرا، نوشت - کپی) کار کنید. در این صورت لازم است کار مقایسه این دو کلمه هم در معناشناسی و هم در طراحی صدا انجام شود. برای توسعه و شفاف سازی واژگان، وظایفی توصیه می شود: نام کلماتی که نشان دهنده اعمال هستند، علائم اشیاء، از جمله صدای s و غیره.

اثربخشی کار اصلاحی به استفاده از اشکال و روش های مختلف کار بستگی دارد - آنها نه تنها علایق کودکان و نیازهای آنها را در بازی برآورده می کنند، بلکه ارائه می کنند. رشد فکریکودک، افکار و ذهن او را تربیت می کند.

1. تکنیک های بصری - نشان دادن اسباب بازی ها، تصاویر، تصاویر در کتاب ها، اقدامات - به شکل گیری مفاهیم اولیه، گسترش دانش در مورد جهان اطراف ما و توسعه توانایی تعمیم کمک می کند. که در کار اصلاحیاصل ارائه متنوع همان موضوع و مطالب گفتار در تغییرات باید رعایت شود. اینها می توانند تصاویر بزرگ، بازی های روی صفحه چاپ شده، تصاویر در کتاب باشند.

2. در تمرین گفتار درمانی از تکنیک تلفظ همزمان یک صدا و نوشتن حرف دلالت بر این صدا (نوشتن و گفتار) استفاده می شود. تکنیک های کلامی زیر را می توان متمایز کرد: الگوی کلامی; تلفظ همزمان صداها توسط کودک و گفتار درمانگر. تکرار؛ توضیح؛ نشانه تمرینات کلامی؛ یک سوال به عنوان محرک برای فعالیت گفتاری کودک؛ ارزیابی گفتار کودکان

3. تکنیک‌های بازی در استفاده از شخصیت‌های مختلف، طرح‌های افسانه‌ای، نمایشنامه‌سازی، صحنه‌سازی (تلفظ عبارات از طرف شخصیت‌ها یا حیوانات)، کلمات معکوس، اشتباهات عمدی و در ارائه احساسی مطالب اجرا می‌شوند. کودکان عاشق تصحیح "اشتباهات" بزرگسالان یا برخی شخصیت ها هستند، به مهمانان افسانه آموزش می دهند و در نقشی بازی می کنند.

4. تمرینات صورت به رشد تحرک عضلات صورت کمک می کند و قبل از کار بر روی توسعه حرکات مفصلی واضح است. ژیمناستیک مفصلی برای آماده کردن دستگاه مفصلی کودک برای تلفظ صحیح صداهای زبان مادری خود طراحی شده است.

5. هر مجموعه ژیمناستیک مفصلی که در یک درس خاص گنجانده شده است شامل چندین کار اجباری است: تمرینات صورت. تمرینات لب؛ تمرینات زبان؛ تمرینات آوایی برای توسعه تغییرپذیری عضلات اندام های مفصلی. کار روی تولید صدا نیز لازم است.

پیوند کتابشناختی

Martynova N.V.، Shatokhina I.V. انواع اختلالات رشد گفتار در دانش آموزان خردسال و روش های اصلاح آنها // بولتن علمی دانشجویی بین المللی. – 2015. – شماره 5-4.;
آدرس اینترنتی: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=13976 (تاریخ دسترسی: 04/06/2019). مجلات منتشر شده توسط انتشارات "آکادمی علوم طبیعی" را مورد توجه شما قرار می دهیم.